≡×ՄԵՆՈՒ

• Ինտերիեր
• Պատուհան
• Պատեր
• Նախագծեր
• Շենքերը

Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության խնդիրներ. Երեխայի դպրոցին պատրաստվածության խնդիրը

Նախադպրոցական տարիքի վերջում հասարակության հետ նոր հարաբերությունների մեջ մտնելու երեխայի պատրաստակամությունն արտահայտվում է դպրոցական պատրաստակամությամբ: Երեխայի անցումը նախադպրոցականից դպրոցական կենսակերպ շատ մեծ բարդ խնդիր է, որը լայնորեն ուսումնասիրվել է կենցաղային հոգեբանություն. Այս խնդիրը հատկապես լայն տարածում է գտել մեր երկրում՝ կապված վեց տարեկանից դպրոցին անցնելու հետ։ Դրան նվիրված են բազմաթիվ ուսումնասիրություններ և մենագրություններ (Վ.Ս. Մուխինա, Է.Է. Կրավցովա, Ն.Ի. Գուտկինա, Ա.Լ. Վենգեր, Կ.Ն. Պոլիվանովա ևն)։

Անձնական (կամ մոտիվացիոն), ինտելեկտուալ և կամային պատրաստվածությունը սովորաբար համարվում են դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության բաղադրիչներ:

Անձնական կամ մոտիվացիոն պատրաստակամությունը դպրոցին ներառում է երեխայի ցանկությունը սոցիալական նոր դիրք ունենալու որպես ուսանող: Այս դիրքորոշումն արտահայտվում է երեխայի վերաբերմունքով դպրոցի, կրթական գործունեության, ուսուցիչների և իր՝ որպես աշակերտի նկատմամբ: Լ. Ի. Բոժովիչի, Ն. Գ. Մորոզովայի և Լ. Ս. Սլավինայի հայտնի աշխատության մեջ (1951 թ.) ցույց է տրվել, որ նախադպրոցական մանկության ավարտին երեխայի դպրոց գնալու ցանկությունը խթանվում է սոցիալական լայն դրդապատճառներով և հստակեցվում է նրա առնչությամբ. նոր սոցիալական, «պաշտոնական» չափահաս՝ ուսուցչին.

Ուսուցչի կազմվածքը չափազանց կարևոր է 6-7 տարեկան երեխայի համար։ Սա առաջին մեծահասակն է, ում հետ երեխան մտնում է սոցիալական հարաբերությունների մեջ, որոնք չեն կրճատվում ուղղակի անձնական կապերի, այլ միջնորդվում են դերային դիրքերով (ուսուցիչ-աշակերտ): Դիտարկումները և հետազոտությունները (մասնավորապես Կ. Վերը նկարագրված ուսուցման դժվարությունների ախտանշաններն առաջանում են միայն ծանոթ միջավայրում՝ երեխայի մտերիմ մեծահասակների հետ հարաբերություններում: Ծնողները երեխայի համար նոր ապրելակերպի և սոցիալական նոր դերի կրողներ չեն։ Միայն դպրոցում, միայն ուսուցչին հետևելով, երեխան պատրաստ է անել այն ամենը, ինչ պահանջվում է, առանց առարկությունների և քննարկումների։

Տ. Ա. Նեժնովայի (1988) ուսումնասիրության մեջ ուսումնասիրվել է դպրոցականի ներքին դիրքի ձևավորումը: Այս դիրքորոշումը, ըստ Լ. Ի. Բոժովիչի, ճգնաժամային ժամանակաշրջանի հիմնական նոր ձևավորումն է և ներկայացնում է նոր սոցիալական կարիքների համակարգ. բովանդակալից գործունեություն- ուսուցում. Այս գործունեությունը երեխայի համար ներկայացնում է ավելի մեծահասակների կյանքի նոր ձև: Միևնույն ժամանակ, որպես դպրոցական նոր սոցիալական դիրք զբաղեցնելու երեխայի ցանկությունը միշտ չէ, որ կապված է սովորելու նրա ցանկության և ունակության հետ։

Տ.Ա.Նեժնովայի աշխատանքը ցույց տվեց, որ դպրոցը շատ երեխաների է գրավում հիմնականում իր պաշտոնական պարագաներով: Նման երեխաները հիմնականում կենտրոնացած են դպրոցական կյանքի արտաքին հատկանիշների վրա՝ պայուսակ, նոթատետրեր, գնահատականներ և դպրոցում իրենց իմացած վարքագծի որոշ կանոններ: Շատ վեց տարեկանների համար դպրոցում սովորելու ցանկությունը կապված չէ իրենց նախադպրոցական կենսակերպը փոխելու ցանկության հետ: Ընդհակառակը, դպրոցը նրանց համար չափահաս դառնալու մի տեսակ խաղ է։ Նման աշակերտը հիմնականում ընդգծում է դպրոցական իրականության սոցիալական, այլ ոչ թե իրական կրթական կողմերը:

Դպրոցական պատրաստակամությունը հասկանալու հետաքրքիր մոտեցում է իրականացվել Ա. Լ. Վենգերի և Կ. Ն. Պոլիվանովայի աշխատություններում (1989): Այս աշխատանքում երեխայի՝ կրթական բովանդակությունն իր համար նույնականացնելու և այն մեծահասակի կերպարից առանձնացնելու կարողությունը համարվում է դպրոցական պատրաստվածության հիմնական պայմանը։ Հեղինակները ցույց են տալիս, որ 6-7 տարեկանում երեխային բացահայտվում է միայն դպրոցական կյանքի արտաքին, ֆորմալ կողմը։ Ուստի նա զգուշորեն փորձում է իրեն պահել «դպրոցականի պես», այսինքն՝ ուղիղ նստել, ձեռքը բարձրացնել, ոտքի կանգնել պատասխանելիս և այլն։ Բայց թե ինչ է ասում ուսուցիչը և ինչ պետք է պատասխանի, այդքան էլ կարևոր չէ։ Կյանքի յոթերորդ տարվա երեխայի համար ցանկացած առաջադրանք հյուսված է ուսուցչի հետ շփման իրավիճակում։ Երեխան նրան տեսնում է որպես գլխավոր հերոսի՝ հաճախ չնկատելով բուն ուսումնական առարկան։ Հիմնական հղումը` վերապատրաստման բովանդակությունը, դուրս է գալիս: Այս իրավիճակում ուսուցչի խնդիրն է երեխային ծանոթացնել դպրոցական առարկայի հետ, ծանոթացնել նրան նոր բովանդակության հետ, բացել այն (և ոչ թե ծածկել այն իր կազմվածքով): Երեխան պետք է ուսուցչի մեջ տեսնի ոչ միայն հարգված «պաշտոնյա» մեծահասակի, այլ սոցիալապես զարգացած նորմերի և գործողության մեթոդների կրողին: Կրթական բովանդակությունը և դրա կրողը` ուսուցիչը, պետք է առանձնացվեն երեխայի մտքում: Հակառակ դեպքում ուսումնական նյութում նույնիսկ նվազագույն առաջընթացն անհնար է դառնում։ Նման երեխայի համար գլխավորը մնում է ուսուցչի հետ հարաբերությունները, նրա նպատակը ոչ թե խնդիրը լուծելն է, այլ կռահել, թե ինչ է ուզում ուսուցիչը և գոհացնել նրան։ Բայց երեխայի վարքագիծը դպրոցում պետք է որոշվի ոչ թե ուսուցչի նկատմամբ նրա վերաբերմունքով, այլ առարկայի տրամաբանությամբ և դպրոցական կյանքի կանոններով: Ուսուցման առարկայի մեկուսացումը և այն մեծահասակներից առանձնացնելը սովորելու ունակության կենտրոնական կետն է: Առանց այդ կարողության երեխաները չեն կարողանա ուսանող դառնալ բառիս բուն իմաստով։

Այսպիսով, դպրոցի համար անձնական պատրաստակամությունը պետք է ներառի ոչ միայն սոցիալական լայն դրդապատճառներ՝ «դպրոցական լինել», «հասարակության մեջ իր տեղը զբաղեցնել», այլև ուսուցչի առաջարկած բովանդակության նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրություններ: Բայց այդ հետաքրքրությունները 6-7 տարեկանների մոտ զարգանում են միայն մեծահասակի հետ երեխայի համատեղ կրթական (և ոչ հաղորդակցական) գործունեության մեջ, և ուսուցչի կերպարը մնում է առանցքային կրթական մոտիվացիայի ձևավորման գործում:

Բացարձակապես անհրաժեշտ պայմանԴպրոցական պատրաստվածությունը կամավոր վարքագծի զարգացումն է, որը սովորաբար դիտվում է որպես կամային պատրաստակամություն դպրոցի համար: Դպրոցական կյանքը երեխայից պահանջում է խստորեն պահպանել վարքագծի որոշակի կանոններ և ինքնուրույն կազմակերպել իր գործունեությունը: Մեծահասակների կանոններին և պահանջներին ենթարկվելու կարողությունը դպրոցական պատրաստության կենտրոնական տարրն է:

Դ. Բ. Էլկոնինը տալիս է հետևյալը հետաքրքիր փորձ. Մեծահասակը երեխային խնդրեց դասավորել լուցկիների կույտը, զգուշությամբ դրանք հերթով տեղափոխել մեկ այլ վայր, ապա դուրս եկավ սենյակից։ Ենթադրվում էր, որ եթե երեխան զարգացրել է հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցական սովորելու համար, ապա նա կկարողանա հաղթահարել այս խնդիրը, չնայած իր անմիջական ցանկությանը դադարեցնել այս ոչ այնքան հետաքրքիր գործունեությունը: 6-7 տարեկան երեխաները, ովքեր պատրաստ էին դպրոցին, բծախնդիր կերպով կատարեցին այս դժվարին աշխատանքը և կարողացան մեկ ժամ նստել այդ պարապմունքին։ Երեխաները, ովքեր պատրաստ չէին դպրոցին, որոշ ժամանակ ավարտեցին այդ անիմաստ առաջադրանքը, իսկ հետո լքեցին այն կամ սկսեցին սեփականը կառուցել: Նման երեխաների համար նույն փորձնական իրավիճակում մտցվեց տիկնիկ, որը պետք է ներկա լիներ և հետևեր, թե ինչպես է երեխան կատարում առաջադրանքը: Միևնույն ժամանակ, երեխաների վարքագիծը փոխվեց. նրանք նայեցին տիկնիկին և ջանասիրաբար կատարեցին մեծերի առաջադրանքը: Տիկնիկի ներմուծումը փոխարինեց երեխաների համար վերահսկող մեծահասակի ներկայությունը և այս իրավիճակը դարձրեց կրթական: նոր իմաստ. Այսպիսով, Էլկոնինը կարծում էր, որ կանոնի իրականացման հետևում կանգնած է երեխայի և մեծահասակի միջև հարաբերությունների համակարգ: Սկզբում կանոնները պահպանվում են միայն չափահասի ներկայությամբ և անմիջական հսկողության ներքո, այնուհետև չափահասին փոխարինող առարկայի աջակցությամբ և, վերջապես, չափահաս ուսուցչի սահմանած կանոնը դառնում է երեխայի ներքին կարգավորիչը։ գործողություններ։ Երեխայի դպրոցական պատրաստակամությունը ենթադրում է կանոնների «ներառում» և դրանցով ինքնուրույն առաջնորդվելու կարողություն։

Այս կարողությունը բացահայտելու համար կան բազմաթիվ հետաքրքիր մեթոդներ, որոնք օգտագործվում են ախտորոշելու երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին:

Օրինակ, Լ.Ա. Վենգերը մշակել է ախտորոշման առումով շատ արժեքավոր տեխնիկա, որի ժամանակ երեխաները պետք է թելադրված օրինաչափություն գծեն: Այս առաջադրանքը ճիշտ կատարելու համար երեխան պետք է և՛ սովորի մի շարք կանոններ, որոնք նախկինում բացատրվել էին իրեն, և՛ իր գործողությունները ստորադասի մեծահասակի խոսքերին և այս կանոններին: Մեկ այլ մեթոդով երեխաներին խնդրում են տոնածառը գունավորել կանաչ մատիտով, որպեսզի տեղ թողնեն տոնածառի զարդարման համար, որը մյուս երեխաները կնկարեն և գունավորեն: Այստեղ երեխան պետք է հավատարիմ մնա տրված կանոնին և չխախտի այն իրեն ծանոթ և հուզիչ գործողություններ կատարելիս. ինքը տոնածառի զարդեր չնկարի, ամբողջ տոնածառը կանաչ չներկի և այլն, ինչը բավականին դժվար է: վեց տարեկան.

Այս և այլ իրավիճակներում երեխան պետք է դադարեցնի անմիջական, ավտոմատ գործողությունը և միջնորդի այն ընդունված կանոնով։

Դպրոցում սովորելը լուրջ պահանջներ է դնում երեխայի ճանաչողական ոլորտի վրա։ Նա պետք է հաղթահարի իր նախադպրոցական էգոցենտրիզմը և սովորի տարբերակել իրականության տարբեր կողմերը: Հետևաբար, դպրոցական պատրաստվածությունը որոշելու համար սովորաբար օգտագործվում են Piaget-ի քանակի պահպանման առաջադրանքները, որոնք հստակ և միանշանակ բացահայտում են ճանաչողական էգոցենտրիզմի առկայությունը կամ բացակայությունը. լայն անոթից հեղուկ լցնել նեղ նավի մեջ, համեմատել կոճակների երկու շարք տարբեր ընդմիջումներով, համեմատել վրա տեղադրված երկու մատիտների երկարությունը տարբեր մակարդակներումև այլն (տե՛ս Գլուխ 2):

Երեխան պետք է առարկայի մեջ տեսնի իր անհատական ​​կողմերն ու պարամետրերը. միայն այս պայմանով կարելի է անցնել առարկայական ուսուցման: Իսկ դա իր հերթին ենթադրում է ճանաչողական գործունեության միջոցների տիրապետում՝ ընկալման ոլորտում զգայական չափորոշիչներ, չափումներ և տեսողական մոդելներ, և մտածողության ոլորտում որոշ ինտելեկտուալ գործողություններ։ Սա հնարավոր է դարձնում իրականության առանձին ասպեկտների անուղղակի, քանակական համեմատությունը և իմացությունը: Տիրապետելով իրերի անհատական ​​պարամետրերի և հատկությունների և իր մտավոր գործունեության նույնականացման միջոցներին, երեխան տիրապետում է իրականության ընկալման սոցիալապես զարգացած ձևերին, ինչը դպրոցում սովորելու էությունն է:

Դպրոցին մտավոր պատրաստվածության կարևոր ասպեկտ է նաև երեխայի մտավոր գործունեությունը և ճանաչողական հետաքրքրությունները՝ նոր բան սովորելու, դիտարկվող երևույթների էությունը հասկանալու և մտավոր խնդիր լուծելու ցանկությունը: Երեխաների ինտելեկտուալ պասիվությունը, նրանց չկամությունը մտածելու և լուծելու խնդիրներ, որոնք անմիջականորեն կապված չեն խաղային կամ առօրյա իրավիճակի հետ, կարող են էական խոչընդոտ դառնալ նրանց կրթական գործունեության համար:
Ուսումնական բովանդակությունը և կրթական առաջադրանքը ոչ միայն պետք է ընդգծվի և հասկանա երեխայի կողմից, այլ դառնա իր իսկ կրթական գործունեության շարժառիթը: Միայն այս դեպքում կարելի է խոսել դրանց յուրացման և յուրացման մասին (և ոչ թե պարզապես ուսուցչի առաջադրանքները կատարելու մասին): Բայց այստեղ մենք վերադառնում ենք դպրոցի մոտիվացիոն պատրաստակամության հարցին:

Այսպիսով, դպրոցական պատրաստվածության տարբեր ասպեկտները փոխկապակցված են, և կապող օղակը երեխայի հոգեկան կյանքի տարբեր ասպեկտների միջնորդությունն է: Մեծահասակների հետ հարաբերությունները միջնորդվում են կրթական բովանդակությամբ, վարքագիծը միջնորդվում է մեծահասակների կողմից տրված կանոններով, իսկ մտավոր գործունեությունը միջնորդվում է իրականությունը հասկանալու սոցիալապես զարգացած եղանակներով: Այս բոլոր միջոցների համընդհանուր կրողը և դրանց «հաղորդիչը» դպրոցական կյանքի սկզբում ուսուցիչն է, ով այս փուլում միջնորդ է դառնում երեխայի և ավելի. լայն աշխարհգիտությունը, արվեստը և հասարակությունն ամբողջությամբ։

Նախադպրոցական մանկության արդյունք հանդիսացող «սպոնտանության կորուստը» նախապայման է դառնում երեխայի զարգացման նոր փուլ՝ դպրոցական տարիք մտնելու համար։

Դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածությունը համարվում է

ժամանակակից բեմհոգեբանության զարգացումը որպես բարդ բնութագիր

երեխա, որը բացահայտում է հոգեբանական որակների զարգացման մակարդակը,

որոնք նորի մեջ նորմալ ընդգրկվելու ամենակարեւոր նախադրյալներն են

սոցիալական միջավայրը և կրթական գործունեության ձևավորման համար:

Հոգեբանական բառարանում «դպրոցական պատրաստություն» հասկացությունը.

համարվում է մորֆոֆիզիոլոգիական բնութագրերի ամբողջություն

ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխա՝ ապահովելով հաջող անցում դեպի

համակարգված, կազմակերպված դպրոց.

Վ.Ս. Մուխինան պնդում է, որ պատրաստակամությունը դպրոցական է

սովորելու անհրաժեշտության ցանկություն և գիտակցում, որը բխում է

երեխայի սոցիալական հասունացումը, ներքին հակասությունների տեսքը,

ուսումնական գործունեության համար մոտիվացիայի ձևավորում.

Դ.Բ. Էլկոնինը կարծում է, որ երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցում

ներառում է սոցիալական կանոնի, այսինքն՝ սոցիալական համակարգի «պտույտ»։

երեխայի և մեծահասակի հարաբերությունները.

«Դպրոցին պատրաստակամություն» հասկացությունն առավելագույնս տրված է սահմանման մեջ

Լ.Ա.Վենգերը, որով նա հասկացավ գիտելիքների և հմտությունների որոշակի շարք, ին

որոնք պետք է լինեն բոլոր մյուս տարրերը, թեև դրանց մակարդակը

զարգացումը կարող է տարբեր լինել: Այս հավաքածուի բաղադրիչները հիմնականում

մոտիվացիան է, անձնական պատրաստակամությունը, որը ներառում է «ներքին

ուսանողի դիրքը», կամային և ինտելեկտուալ պատրաստակամություն: (10)

Երեխայի նոր վերաբերմունքը շրջակա միջավայրին, որն առաջանում է, երբ

Դպրոց մտնելով՝ Լ.Ի.

այս նոր կազմավորումը համարելով դպրոցի համար պատրաստվածության չափանիշ։(8)

Իր հետազոտության մեջ Թ.Ա.Նեժնովան նշում է, որ նոր սոց

պաշտոնը և դրան համապատասխան գործունեությունը զարգանում են այնքանով, որքանով

դրանք ընդունվում են առարկայի կողմից, այսինքն՝ դառնում են նրա առարկան

կարիքներն ու ձգտումները, նրա «ներքին դիրքորոշման» բովանդակությունը։ (36)

Ա.Ն.Լեոնտևը համարում է երեխայի զարգացման անմիջական շարժիչ ուժը

իր իրական գործունեությունը իր «ներքին դիրքի» փոփոխություններով (28):

Վերջին տարիներին մեծ ուշադրություն է դարձվում դպրոցական պատրաստվածության խնդրին

ուսուցումը անցկացվում է արտերկրում։ Այս խնդրի լուծման գործում, ինչպես նշվեց

Ջ.Ջիրասեկ, տեսական կոնստրուկցիաները համակցված են, մի կողմից.

գործնական փորձը, մյուս կողմից: Հետազոտության առանձնահատկությունն այն է, որ ք

Այս խնդրի կենտրոնում երեխաների ինտելեկտուալ հնարավորություններն են։ Այն գտնում է

արտացոլված թեստերում, որոնք ցույց են տալիս երեխայի զարգացումը մտածողության ոլորտում,

հիշողություն, ընկալում և այլ մտավոր գործընթացներ: (35)

Ըստ Ս.Ստրեբելի՝ Ա.Կեռնի, Ջ.Ջիրասեկի՝ դպրոց ընդունող երեխա

պետք է ունենա դպրոցականի որոշակի հատկանիշներ՝ լինել հասուն

մտավոր, զգացմունքային և սոցիալական հարաբերություններ (28)

տարբերակված ընկալում, կամավոր ուշադրություն, վերլուծական

Զգացմունքային հասունությամբ նրանք հասկանում են հուզական կայունությունը և

երեխայի իմպուլսիվ ռեակցիաների գրեթե լիակատար բացակայություն:

Նրանք սոցիալական հասունությունը կապում են երեխայի հետ շփվելու անհրաժեշտության հետ

երեխաներ՝ շահերին և ընդունված կոնվենցիաներին ենթարկվելու ունակությամբ

մանկական խմբերը, ինչպես նաև սոցիալական դեր ստանձնելու ունակությամբ

դպրոցականը դպրոցի սոցիալական վիճակում.

Հարկ է նշել, որ չնայած պաշտոնների բազմազանությանը, բոլորը

Դպրոցական պատրաստակամությունը օգտագործել «դպրոցական հասունություն» հասկացությունը,

հիմնվելով այն կեղծ հայեցակարգի վրա, որ այս հասունության առաջացումը

հիմնականում պայմանավորված է ինքնաբուխ գործընթացի անհատական ​​հատկանիշներով

երեխայի բնածին հակումների հասունացումը և էականորեն կախված չէ

սոցիալական պայմաններըկյանքը և կրթությունը։ Այս հայեցակարգի ոգով հիմնական

ուշադրություն է դարձվում թեստերի մշակմանը, որոնք ծառայում են որպես ախտորոշում դպրոցի մակարդակով

երեխաների հասունությունը. Միայն փոքրաթիվ օտար հեղինակներ - Վրոնֆենրեններ,

Vruner - քննադատել «դպրոցական հասունություն» հասկացության դրույթները և ընդգծել

սոցիալական գործոնների դերը, ինչպես նաև սոցիալական և ընտանեկան բնութագրերը

կրթությունը իր առաջացման մեջ:

Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության բաղադրիչները դպրոցին

են՝

Մոտիվացիոն (անձնական),

Խելացի,

Զգացմունքային - ուժեղ կամքով:

Մոտիվացիոն պատրաստվածությունը երեխայի սովորելու ցանկությունն է: IN

հետազոտությունը A.K. Մարկովա, Թ.Ա. Մաթիսը, Ա.Բ. Օրլովան դա ցույց է տալիս

ի դեպ, որոշվում է երեխայի գիտակցված վերաբերմունքի առաջացումը դպրոցի նկատմամբ

տեղեկատվություն տրամադրելով դրա մասին։ Կարևոր է, որ երեխաներին տեղեկատվությունը տրամադրվի դպրոցի մասին

ոչ միայն հասկացան, այլեւ զգացվեցին նրանց կողմից: Զգացմունքային փորձ

ապահովվում է երեխաների ներգրավմամբ այն գործողություններում, որոնք ակտիվացնում են երկուսն էլ

մտածողություն և զգացում (31)

Մոտիվացիայի առումով առանձնացվել են դասավանդման շարժառիթների երկու խումբ.

1. Ուսուցման լայն սոցիալական դրդապատճառներ կամ կարիքների հետ կապված դրդապատճառներ

երեխան այլ մարդկանց հետ շփվելու, նրանց գնահատման և հաստատման մեջ, ցանկությամբ

ուսանողը որոշակի տեղ զբաղեցնելու համակարգում սոց

հարաբերություններ։

2. Կրթական գործունեության հետ անմիջականորեն կապված դրդապատճառներ, կամ

երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության կարիքը

և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների յուրացման գործում:

Անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին արտահայտվում է դպրոցի նկատմամբ երեխայի վերաբերմունքով,

ուսուցիչների և կրթական գործունեության մեջ, ներառում է նաև երեխաների ձևավորումը

հատկություններ, որոնք կօգնեն նրանց շփվել ուսուցիչների հետ և

դասընկերներ.

Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք,

հատուկ գիտելիքների պաշար: Երեխան պետք է տիրապետի համակարգված և հերձված

ընկալում, ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ տեսական վերաբերմունքի տարրեր,

մտածողության ընդհանրացված ձևերը և հիմնական տրամաբանական գործողություններ, իմաստային

անգիրացում. Ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ներառում է նաև ձևավորում

երեխայի նախնական հմտությունները կրթական գործունեության ոլորտում, մասնավորապես.

ուսումնական առաջադրանքը բացահայտելու և այն ինքնուրույն նպատակի վերածելու կարողություն

գործունեությանը։

Վ.Վ.Դավիդովը կարծում է, որ երեխան պետք է մտածելու կարողություն ունենա

գործողություններ, կարողանալ ընդհանրացնել և տարբերակել առարկաները և երևույթները

շրջապատող աշխարհը, կարողանալ պլանավորել իրենց գործունեությունը և իրականացնել

ինքնատիրապետում։ Միաժամանակ կարևոր է դրական վերաբերմունք ունենալ սովորելու, կարողության նկատմամբ

վարքագծի ինքնակարգավորմանը և կամային ջանքերի դրսևորմանը

հանձնարարված առաջադրանքներ. (18)

Կենցաղային հոգեբանության մեջ ինտելեկտուալ բաղադրիչը ուսումնասիրելիս

հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցին, շեշտը դրված չէ ուսուցման քանակի վրա

երեխայի գիտելիքները, բայց ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա: Այն է

երեխան պետք է կարողանա բացահայտել էականը շրջակա միջավայրի երևույթներում

իրականում կարողանալ համեմատել դրանք, տեսնել նմանություններ և տարբերություններ. Նա

պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երևույթների պատճառները և եզրակացություններ անել:

Դպրոցական պատրաստվածության խնդիրը քննարկելով՝ առաջին տեղում է Դ.Բ

սահմանել կրթական գործունեության համար անհրաժեշտ նախադրյալների ձևավորում.

Վերլուծելով այս տարածքները՝ նա և իր գործընկերները բացահայտեցին հետևյալը.

տարբերակներ:

Երեխաների ունակությունը՝ գիտակցաբար իրենց գործողությունները կանոններին ենթարկելու, ընդհանրապես

գործողության մեթոդի որոշում,

Պահանջների տվյալ համակարգում նավարկելու ունակություն,

Բանախոսին ուշադիր լսելու և առաջադրանքները ճշգրիտ կատարելու ունակություն,

առաջարկվում է բանավոր,

Պահանջվող առաջադրանքը տեսողականորեն ինքնուրույն կատարելու ունակություն

ընկալված օրինաչափություն.

Կամավորության զարգացման այս պարամետրերը հոգեբանական մաս են կազմում

նրանց վրա է հիմնված առաջին դասարանում դասավանդման պատրաստակամությունը.

Դ.Բ. Էլկոնինը հավատում էր, որ կամավոր վարքագիծը ծնվում է խաղի մեջ

երեխաների թիմը, որը թույլ է տալիս երեխային բարձրանալ ավելի բարձր

քայլ.(41)

E.E.Kravtsova-ի (25) հետազոտությունը ցույց է տվել, որ զարգացման համար

Երբ երեխան աշխատանքի է, պետք է պահպանվեն մի շարք պայմաններ.

Անհրաժեշտ է համատեղել անհատական ​​և կոլեկտիվ ձևերը

գործունեություն,

հաշվի առնել երեխայի տարիքային առանձնահատկությունները,

Օգտագործեք կանոններով խաղեր:

Ն.Գ.Սալմինայի հետազոտությունը ցույց է տվել, որ առաջին դասարանի դպրոցականների համար

կամայականության ցածր մակարդակով բնորոշ է ցածր խաղամակարդակը

գործունեությունը, և, հետևաբար, բնութագրվում է ուսուցման դժվարություններով: (53)

Բացի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության նշված բաղադրիչներից,

հետազոտողները կարևորում են խոսքի զարգացման մակարդակը.

Ռ.Ս. Նեմովը պնդում է, որ երեխաների խոսքի պատրաստակամությունը սովորելու և

ուսուցումը հիմնականում դրսևորվում է կամայականության համար օգտագործելու ունակությամբ

վարքի և ճանաչողական գործընթացների վերահսկում. Ոչ պակաս կարևոր

խոսքի զարգացումն է որպես հաղորդակցման միջոց և գրի ձեռքբերման նախադրյալ:

Խոսքի այս ֆունկցիան պետք է հատուկ խնամքով վերաբերվել միջին և

ավագ նախադպրոցական մանկություն, քանի որ գրավոր խոսքի զարգացումը կարևոր է

որոշում է առաջընթացը ինտելեկտուալ զարգացումերեխա. (35):

6–7 տարեկանում ավելի բարդ ինքնուրույն

խոսքի ձև - ընդլայնված մենախոսություն: Այս պահին

Երեխայի բառապաշարը բաղկացած է մոտավորապես 14 հազար բառից։ Նա արդեն տիրապետում է

բառերի չափում, ժամանակաձևերի ձևավորում, նախադասություններ կազմելու կանոններ.

Խոսքը զարգանում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ

մտածողության բարելավմանը զուգահեռ, հատկապես բանավոր.

տրամաբանական է, հետևաբար, երբ իրականացվում է մտածողության զարգացման հոգեախտորոշում,

այն մասամբ ազդում է խոսքի վրա և հակառակը՝ երբ ուսումնասիրվում է երեխայի խոսքը, ապա

ստացված ցուցանիշները չեն կարող չարտացոլել մտածողության զարգացման մակարդակը։

Լեզվաբանական և հոգեբանական վերլուծության բոլորովին առանձին տեսակներ

խոսքը հնարավոր չէ, ոչ էլ հնարավոր է առանձին մտածողության և խոսքի հոգեախտորոշում անցկացնել։

Փաստն այն է, որ մարդկային խոսքն իր գործնական տեսքով պարունակում է երկուսն էլ

լեզվական (լեզվաբանական) և մարդկային (անձնական)

հոգեբանական) սկիզբ.

Ամփոփելով վերոհիշյալ պարբերությունում ասվածը, մենք տեսնում ենք, որ

ճանաչողական առումով, երբ երեխան դպրոց է մտնում, նա արդեն հասել է բավականին բարձր մակարդակի

զարգացման բարձր մակարդակ՝ ապահովելով դպրոցի ազատ յուրացում

ուսումնական պլան։

Բացի զարգացումից ճանաչողական գործընթացներընկալում, ուշադրություն,

երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն և խոսք, դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության մեջ

ներառում է ձևավորված անհատական ​​հատկանիշներ. Դպրոց մտնելու համար

երեխան պետք է զարգացնի ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ և կարողություններ, կարողություն

շփվել մարդկանց հետ, դերային վարքագիծ. Որպեսզի երեխան պատրաստ լինի

գիտելիքների ուսուցում և յուրացում, անհրաժեշտ է, որ սրանցից յուրաքանչյուրը

նրա բնութագրերը բավականին զարգացած էին, այդ թվում՝ մակարդակը

խոսքի զարգացում.

IN նախադպրոցական տարիքԽոսքի յուրացման գործընթացը հիմնականում ավարտված է.

* 7 տարեկանում լեզուն դառնում է երեխայի հաղորդակցման և մտածողության միջոց,

նաև գիտակցված ուսումնասիրության առարկա, քանի որ նախապատրաստվելիս է

դպրոցը սկսում է կարդալ և գրել.

* Զարգանում է խոսքի ձայնային կողմը. Ավելի երիտասարդ նախադպրոցականներսկսել

տեղեկացեք ձեր արտասանության առանձնահատկություններին, գործընթացը ավարտված է

հնչյունաբանական զարգացում;

* զարգանում է խոսքի քերականական կառուցվածքը. Երեխաները ձուլվում են

ձևաբանական և շարահյուսական կարգի օրինաչափություններ։ Ձուլում

լեզվի քերականական ձևերը և ավելի մեծ ակտիվ բառապաշարի ձեռքբերում

թույլ տվեք նրանց գնալ կոնկրետության նախադպրոցական տարիքի ավարտին

Այսպիսով, կյանքի բարձր պահանջները կրթության կազմակերպման և

վերապատրաստումը ուժեղացնում է նոր, ավելի արդյունավետ հոգեբանական որոնումը.

մանկավարժական մոտեցումներ, որոնք ուղղված են դասավանդման մեթոդների ներմուծմանը

համապատասխանությունը հոգեբանական բնութագրերըերեխա. Հետևաբար խնդիրը

երեխաների հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համար առանձնահատուկ է

նշանակություն, քանի որ հետագա վերապատրաստման հաջողությունը կախված է դրա լուծումից

ՊԼԱՆ. Ներածություն. Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության խնդրի տեսական ասպեկտները. Դպրոցական պատրաստության խնդրի ուսումնասիրություն ներքին և արտասահմանյան հոգեբանության մեջ: 6-7 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները. Տարրական դպրոցականների ուսուցման տարբերակված մոտեցման ներդրման առանձնահատկությունները. Եզրակացություն. Հղումներ ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ. Երեխայի դպրոցին պատրաստ լինելու խնդիրը միշտ էլ արդիական է եղել։ Ներկայումս խնդրի արդիականությունը որոշվում է բազմաթիվ գործոններով։ Ժամանակակից հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ երեխաների 30–40%-ը հանրակրթական դպրոցի առաջին դասարան է մտնում ուսման համար անպատրաստ, այսինքն՝ նրանց մոտ անբավարար են զարգացած պատրաստվածության հետևյալ բաղադրիչները՝ - սոցիալական, - հոգեբանական, - հուզական - կամային: Երեխայի անհատականության զարգացման հետ կապված խնդիրների հաջող լուծումը, ուսուցման արդյունավետության բարձրացումը և բարենպաստ մասնագիտական ​​զարգացումը մեծապես պայմանավորված են նրանով, թե որքանով է ճշգրիտ հաշվի առնվում երեխաների դպրոցական պատրաստության մակարդակը: IN ժամանակակից հոգեբանություն Դեռևս չկա «պատրաստակամություն» կամ «դպրոցական հասունություն» հասկացության միասնական և հստակ սահմանում։ Ա.Անաստեսին դպրոցական հասունության հայեցակարգը մեկնաբանում է որպես դպրոցական ծրագրի յուրացման օպտիմալ մակարդակի համար անհրաժեշտ հմտությունների, գիտելիքների, կարողությունների, մոտիվացիայի և վարքային այլ բնութագրերի տիրապետում: Ի.Շվանցարան դպրոցական հասունությունը սահմանում է որպես զարգացման այնպիսի փուլի ձեռքբերում, երբ երեխան ունակ է դառնում մասնակցել դպրոցական կրթությանը: Ի. Շվանցարան որպես դպրոցական պատրաստվածության բաղադրիչներ առանձնացնում է մտավոր, սոցիալական և հուզական բաղադրիչները: Լ.Ի. Այսօր ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ դպրոցական պատրաստակամությունը բազմաբաղադրիչ կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն: Դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածության հարցերը դիտարկվում են ուսուցիչների, հոգեբանների և դեֆեկտոլոգների կողմից. Լ.Ի. Բոժովիչ., Լ.Ա.Վենգեր., Ա.Լ. Վենգեր., Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Վ. Zaporozhets., A. Kern, A.R Luria, V.S. Մուխին, Ս.Յա. Ռուբինշտեյն, Է.Օ. Սմիրնովան և շատ ուրիշներ: Հեղինակները տրամադրում են ոչ միայն մանկապարտեզից դպրոց անցնելու ընթացքում երեխայի անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների վերլուծություն, այլև քննարկում են երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու տարբերակված մոտեցման հարցերը, պատրաստակամությունը որոշելու մեթոդները, ինչպես նաև, որ կարևոր է. բացասական արդյունքները շտկելու ուղիներ և կապված Սրանք առաջարկություններ են երեխաների և նրանց ծնողների հետ աշխատելու համար: Հետևաբար, ինչպես հայրենական, այնպես էլ արտասահմանյան գիտնականների առջեւ ծառացած առաջնային խնդիրը հետեւյալն է. նրա առողջությունը։ Գիտնականները կարծում են, որ տարբերակված մոտեցումը որպես սոցիալ-կրթական միջավայր հիմնված է կրտսեր դպրոցականների խոսքի պատրաստվածության մակարդակի վրա։ Տարբերակված մոտեցումն ավելի արդյունավետ կիրականացվի, եթե բացահայտվի առաջին դասարանցիների խոսքի զարգացումը։ Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության խնդրի տեսական ասպեկտները. Դպրոցական պատրաստության խնդրի ուսումնասիրություն ներքին և արտասահմանյան հոգեբանության մեջ: Դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստակամությունը հոգեբանության զարգացման ներկա փուլում դիտվում է որպես երեխայի բարդ հատկանիշ, որը բացահայտում է հոգեբանական որակների զարգացման մակարդակները, որոնք կարևորագույն նախադրյալներն են նոր սոցիալական միջավայրում նորմալ ընդգրկվելու և դրա համար: կրթական գործունեության ձևավորում. Հոգեբանական բառարանում «դպրոցական պատրաստակամություն» հասկացությունը դիտվում է որպես ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխայի մորֆոֆիզիոլոգիական բնութագրերի ամբողջություն, որն ապահովում է հաջող անցում դեպի համակարգված, կազմակերպված դպրոց: Վ. Դ.Բ. Էլկոնինը կարծում է, որ երեխայի պատրաստակամությունը ուսման համար ենթադրում է սոցիալական կանոնի «ներառում», այսինքն՝ երեխայի և մեծահասակի միջև սոցիալական հարաբերությունների համակարգ: «Դպրոցին պատրաստակամություն» հասկացությունն առավելագույնս տրված է Լ.Ա. Վենգերի սահմանման մեջ, որով նա հասկացավ գիտելիքների և հմտությունների որոշակի շարք, որոնցում պետք է ներկա լինեն բոլոր մյուս տարրերը, չնայած դրանց զարգացման մակարդակը կարող է տարբեր լինել: Այս հավաքածուի բաղադրիչներն են առաջին հերթին մոտիվացիան, անձնական պատրաստվածությունը, որը ներառում է «աշակերտի ներքին դիրքը», կամային և ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը: (10) Լ.Ի. Նեժնովան նշում է, որ սոցիալական նոր դիրքը և դրան համապատասխան գործունեությունը զարգանում են այնքանով, որքանով դրանք ընդունվում են սուբյեկտի կողմից, այսինքն՝ դառնում են նրա սեփական կարիքների և ձգտումների առարկա, նրա «ներքին դիրքի» բովանդակությունը։ (36) Ա.Ն. Այս հարցը լուծելիս, ինչպես նշում է Ջ. Ժիրասեկը, մի կողմից համադրվում են տեսական կոնստրուկտները, մյուս կողմից՝ գործնական փորձը։ Հետազոտության առանձնահատկությունն այն է, որ այս խնդրի կենտրոնում երեխաների ինտելեկտուալ հնարավորություններն են։ Սա արտացոլված է թեստերում, որոնք ցույց են տալիս երեխայի զարգացումը մտածողության, հիշողության, ընկալման և այլ մտավոր գործընթացների ոլորտներում: (35) Ըստ S. Strebel-ի, A. Kern-ի, J. Jirasek-ի, դպրոց ընդունվող երեխան պետք է ունենա դպրոցականի որոշակի հատկանիշներ երեխայի ունակությունը տարբերակված ընկալման, կամավոր ուշադրության, վերլուծական մտածողության և այլն: Հուզական հասունությամբ նրանք հասկանում են երեխայի հուզական կայունությունը և իմպուլսիվ ռեակցիաների գրեթե լիակատար բացակայությունը: Նրանք կապում են սոցիալական հասունությունը երեխաների հետ շփվելու երեխայի անհրաժեշտության, երեխաների խմբերի շահերին և ընդունված պայմանագրերին ենթարկվելու ունակության, ինչպես նաև դպրոցականի սոցիալական դերը դպրոցի սոցիալական իրավիճակում ստանձնելու ունակության հետ: F.L.Ilg-ը, L.B.Ames-ը ուսումնասիրություն են անցկացրել՝ բացահայտելու դպրոցական պատրաստության պարամետրերը: Արդյունքում առաջացել է առաջադրանքների հատուկ համակարգ, որը հնարավորություն է տվել հետազոտել 5-ից 10 տարեկան երեխաներին։ Հետազոտության մեջ մշակված թեստերն ունեն պրակտիկ նշանակություն և կանխատեսելու ունակություն։ Բացի թեստային առաջադրանքներից, հեղինակներն առաջարկում են, որ եթե երեխան անպատրաստ է դպրոցին, նրան տարեք այնտեղից և բազմաթիվ պարապմունքների միջոցով հասցրեք անհրաժեշտ պատրաստվածության մակարդակին։ Սակայն այս տեսակետը միակը չէ։ Այսպիսով, Դ.Պ. (1) Հարկ է նշել, որ չնայած դիրքերի բազմազանությանը, թվարկված բոլոր հեղինակները շատ ընդհանրություններ ունեն: Նրանցից շատերը, դպրոցական պատրաստակամությունն ուսումնասիրելիս, օգտագործում են «դպրոցական հասունություն» հասկացությունը՝ հիմնվելով այն կեղծ հայեցակարգի վրա, որ այս հասունության առաջացումը պայմանավորված է հիմնականում երեխայի բնածին հակումների ինքնաբուխ հասունացման գործընթացի անհատական ​​հատկանիշներով և որոնք. էապես անկախ են կյանքի և դաստիարակության սոցիալական պայմաններից։ Այս հայեցակարգի ոգով հիմնական շեշտը դրվում է թեստերի մշակման վրա, որոնք ծառայում են երեխաների դպրոցական հասունության մակարդակի ախտորոշմանը: Միայն փոքրաթիվ արտասահմանյան հեղինակներ՝ Վրոնֆենվրենները, Վրուները, քննադատում են «դպրոցական հասունության» հայեցակարգի դրույթները և շեշտում սոցիալական գործոնների դերը, ինչպես նաև հանրային և ընտանեկան կրթության առանձնահատկությունները դրա առաջացման մեջ: Անում է համեմատական ​​վերլուծություն արտասահմանյան և ներքին հետազոտությունների արդյունքում կարելի է եզրակացնել, որ օտարերկրյա հոգեբանների հիմնական ուշադրությունն ուղղված է թեստերի ստեղծմանը և շատ ավելի քիչ կենտրոնացած է հարցի տեսության վրա: Ներքին հոգեբանների աշխատությունները պարունակում են խորը տեսական ուսումնասիրություն դպրոցական պատրաստվածության խնդրի վերաբերյալ։ Դպրոցական հասունության ուսումնասիրության կարևոր ասպեկտը դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածության խնդրի ուսումնասիրությունն է: (Լ. Ա. Վենգեր, Ս. Մոտիվացիոն պատրաստվածությունը երեխայի սովորելու ցանկությունն է: ուսումնասիրություններում Ա.Կ. Մարկովա, Թ.Ա. Մաթիսը, Ա.Բ. Օրլովը ցույց է տալիս, որ երեխայի գիտակցված վերաբերմունքի առաջացումը դպրոցի նկատմամբ որոշվում է դրա մասին տեղեկատվության ներկայացման եղանակով: Կարևոր է, որ երեխաներին հաղորդվող դպրոցի մասին տեղեկատվությունը ոչ միայն հասկանալի լինի, այլև զգացվի նրանց կողմից: Զգացմունքային փորձառությունն ապահովվում է երեխաների ներգրավմամբ, որոնք ակտիվացնում են և՛ մտածողությունը, և՛ զգացմունքները (31) Մոտիվացիայի առումով բացահայտվել են սովորելու շարժառիթների երկու խումբ. այլ մարդկանց հետ շփվելիս, նրանց գնահատման և հաստատման մեջ, ուսանողի ցանկությամբ՝ որոշակի տեղ զբաղեցնել իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում: 2. Մոտիվներ, որոնք անմիջականորեն առնչվում են կրթական գործունեությանը, կամ երեխաների ճանաչողական շահերին, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությանը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերմանը: Անձնական պատրաստակամությունը դպրոցի համար արտահայտվում է երեխայի վերաբերմունքով դպրոցի, ուսուցիչների և կրթական գործունեության նկատմամբ, ինչպես նաև ներառում է երեխաների մոտ այնպիսի հատկությունների ձևավորում, որոնք կօգնեն նրանց շփվել ուսուցիչների և դասընկերների հետ: Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք և որոշակի գիտելիքների պաշար: Երեխան պետք է ունենա համակարգված և մասնատված ընկալում, ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ տեսական վերաբերմունքի տարրեր, մտածողության ընդհանրացված ձևեր և հիմնական տրամաբանական գործողություններ և իմաստային անգիր: Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը ենթադրում է նաև երեխայի մոտ ուսումնական գործունեության ոլորտում նախնական հմտությունների զարգացում, մասնավորապես՝ ուսումնական առաջադրանքը բացահայտելու և այն գործունեության ինքնուրույն նպատակի վերածելու կարողություն։ Վ.Վ.Դավիդովը կարծում է, որ երեխան պետք է տիրապետի մտավոր գործողություններին, կարողանա ընդհանրացնել և տարբերակել շրջապատող աշխարհի առարկաներն ու երևույթները, կարողանա պլանավորել իր գործունեությունը և իրականացնել ինքնատիրապետում: Միևնույն ժամանակ կարևոր է ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունք ունենալը, վարքագիծը ինքնակարգավորելու կարողությունը և հանձնարարված առաջադրանքները կատարելու կամային ջանքերի դրսևորումը: (18) Ռուսական հոգեբանության մեջ դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության ինտելեկտուալ բաղադրիչը ուսումնասիրելիս շեշտը դրվում է ոչ թե երեխայի կողմից ձեռք բերված գիտելիքների քանակի վրա, այլ ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա: Այսինքն՝ երեխան պետք է կարողանա բացահայտել էականը շրջապատող իրականության երևույթների մեջ, կարողանա համեմատել դրանք, տեսնել նմանատիպ և տարբեր. նա պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երեւույթների պատճառները, եզրակացություններ անի: Դպրոցական պատրաստության խնդիրը քննարկելով՝ Դ.Բ. Վերլուծելով այս նախադրյալները՝ նա և իր անձնակազմը բացահայտեցին հետևյալ պարամետրերը. ուշադիր լինել բանախոսին և ճշգրիտ կատարել բանավոր առաջադրանքները, - տեսողական ընկալվող մոդելի համաձայն պահանջվող առաջադրանքն ինքնուրույն կատարելու ունակություն: Կամավորության զարգացման այս պարամետրերը առաջին դասարանում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածության մաս են կազմում. Դ.Բ. Էլկոնինը կարծում էր, որ կամավոր վարքագիծը ծնվում է երեխաների խմբում, ինչը թույլ է տալիս երեխային բարձրանալ ավելի բարձր մակարդակի (41) Հետազոտությունը E.E. գործողություններ պետք է կատարվեն աշխատանքային պայմանների դեպքում. Ն.Գ.Սալմինայի հետազոտությունը ցույց է տվել, որ կամավորության ցածր մակարդակ ունեցող առաջին դասարանցիները բնութագրվում են խաղային ակտիվության ցածր մակարդակով և, հետևաբար, բնութագրվում են ուսուցման դժվարություններով: (53) Բացի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության նշված բաղադրիչներից, հետազոտողները կարևորում են խոսքի զարգացման մակարդակը: Ռ.Ս. Նեմովը պնդում է, որ երեխաների բանավոր պատրաստակամությունը ուսուցման և սովորելու համար հիմնականում դրսևորվում է այն օգտագործելու նրանց ունակությամբ՝ վարքի և ճանաչողական գործընթացների կամավոր վերահսկման համար: Պակաս կարևոր չէ խոսքի զարգացումը որպես հաղորդակցման միջոց և գրավոր յուրացման նախադրյալ։ Խոսքի այս ֆունկցիայի նկատմամբ պետք է առանձնահատուկ ուշադրություն դարձնել միջին և ավագ նախադպրոցական մանկության տարիներին, քանի որ գրավոր խոսքի զարգացումը էականորեն որոշում է երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման առաջընթացը: (35): 6-7 տարեկանում հայտնվում և զարգանում է խոսքի ավելի բարդ ինքնուրույն ձև՝ ընդլայնված մենախոսություն: Այս պահին երեխայի բառապաշարը բաղկացած է մոտավորապես 14 հազար բառից: Նա արդեն տիրապետում է բառերի չափմանը, ժամանակների ձևավորմանը, նախադասություններ կազմելու կանոններին։ Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքը զարգանում է մտածողության, հատկապես բանավոր-տրամաբանական մտածողության բարելավմանը զուգահեռ, հետևաբար, երբ իրականացվում է մտածողության զարգացման հոգեախտորոշում, այն մասամբ ազդում է խոսքի վրա և հակառակը. ուսումնասիրված է, ստացված ցուցանիշները չեն կարող չարտացոլել զարգացման մտածողության մակարդակը։ Հնարավոր չէ ամբողջությամբ առանձնացնել խոսքի վերլուծության լեզվաբանական և հոգեբանական տեսակները, ինչպես նաև հնարավոր չէ իրականացնել մտածողության և խոսքի առանձին հոգեախտորոշում։ Փաստն այն է, որ մարդկային խոսքն իր գործնական տեսքով պարունակում է ինչպես լեզվական (լեզվաբանական), այնպես էլ մարդկային (անձնական հոգեբանական) սկզբունքներ։ Ամփոփելով վերը նշվածը պարբերությունում՝ տեսնում ենք, որ ճանաչողական առումով երեխան դպրոց ընդունվելիս արդեն հասել է զարգացման շատ բարձր մակարդակի՝ ապահովելով դպրոցական ծրագրի ազատ յուրացում։ Բացի ճանաչողական գործընթացների զարգացումից՝ ընկալում, ուշադրություն, երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն և խոսք, հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցի համար ներառում է զարգացած անհատական ​​հատկանիշներ: Մինչ դպրոց ընդունվելը երեխան պետք է զարգացած լինի ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ, մարդկանց հետ շփվելու կարողություն, դերային վարքագիծ: Որպեսզի երեխան պատրաստ լինի սովորել և ձեռք բերել գիտելիքներ, անհրաժեշտ է, որ այս հատկանիշներից յուրաքանչյուրը բավականաչափ զարգացած լինի, ներառյալ խոսքի զարգացման մակարդակը: Նախադպրոցական տարիքում խոսքի յուրացման գործընթացը հիմնականում ավարտվում է. * 7 տարեկանում լեզուն դառնում է երեխայի հաղորդակցման և մտածողության միջոց, նաև գիտակցված ուսումնասիրության առարկա, քանի որ դպրոցին նախապատրաստվելիս սովորում է կարդալ և գրել. սկսվում է; * Զարգանում է խոսքի ձայնային կողմը. Ավելի երիտասարդ նախադպրոցականները սկսում են գիտակցել իրենց արտասանության առանձնահատկությունները, ավարտված է հնչյունաբանական զարգացման գործընթացը. * զարգանում է խոսքի քերականական կառուցվածքը. Երեխաները ձեռք են բերում ձևաբանական և շարահյուսական կարգի օրինաչափություններ: Լեզվի քերականական ձևերին տիրապետելը և ավելի մեծ ակտիվ բառապաշարի ձեռքբերումը թույլ է տալիս նրանց նախադպրոցական տարիքի վերջում անցնել կոնկրետ խոսքի: Այսպիսով, կրթության և ուսուցման կազմակերպման համար կյանքի բարձր պահանջներն ինտենսիվացնում են նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումների որոնումը, որն ուղղված է ուսուցման մեթոդները երեխայի հոգեբանական առանձնահատկություններին համապատասխանեցնելուն: Հետևաբար, դպրոցում սովորելու երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը առանձնահատուկ նշանակություն ունի, քանի որ դպրոցում երեխաների հետագա կրթության հաջողությունը կախված է դրա լուծումից: 6-7 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները. Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները զարգացման զգալի պաշարներ ունեն, սակայն մինչ առկա զարգացման ռեզերվներն օգտագործելը անհրաժեշտ է տալ որակական բնութագրերըտվյալ տարիքի մտավոր գործընթացները. Վ.Ս. Մուխինան կարծում է, որ ընկալումը 6-7 տարեկանում կորցնում է իր սկզբնական աֆեկտիվ բնույթը. ընկալման և հուզական գործընթացները տարբերվում են։ Ընկալումը դառնում է իմաստալից, նպատակային և վերլուծական: Այն ընդգծում է կամավոր գործողությունները՝ դիտարկում, քննություն, որոնում։ Խոսքը այս պահին զգալի ազդեցություն ունի ընկալման զարգացման վրա, այնպես որ երեխան սկսում է ակտիվորեն օգտագործել տարբեր առարկաների որակների, բնութագրերի, վիճակների անունները և նրանց միջև փոխհարաբերությունները: Հատուկ կազմակերպված ընկալումը նպաստում է դրսեւորումների ավելի լավ ընկալմանը: Նախադպրոցական տարիքում ուշադրությունն ակամա է։ Ավելացված ուշադրության վիճակ, ինչպես նշում է Վ.Ս. Մուխինը կապված է արտաքին միջավայրում կողմնորոշվելու, դրա նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի հետ, մինչդեռ արտաքին տպավորությունների էական հատկանիշները, որոնք ապահովում են նման աճ, փոխվում են տարիքի հետ: (32) Հետազոտողները ուշադրության զարգացման շրջադարձային կետը կապում են այն փաստի հետ, որ երեխաները առաջին անգամ սկսում են գիտակցաբար կառավարել իրենց ուշադրությունը՝ ուղղորդելով և պահպանելով այն որոշակի առարկաների վրա: Այսպիսով, 6-7 տարեկանում կամավոր ուշադրություն զարգացնելու հնարավորություններն արդեն մեծ են։ Դրան նպաստում է խոսքի պլանավորման գործառույթի բարելավումը, որը, ըստ Վ.Ս. Ելույթը հնարավորություն է տալիս նախապես բանավոր ընդգծել, թե ինչի համար է նշանակալի կոնկրետ առաջադրանքառարկաներ, ուշադրություն կազմակերպել՝ հաշվի առնելով առաջիկա գործունեության բնույթը (32) Հիշողության զարգացման գործընթացում նշվում են նաև տարիքային օրինաչափություններ։ Ինչպես նշել է P.P. Բլոնսկին (6), Ա.Ռ. Լուրիա, Ա.Ա. Սմիրնովի հիշողությունը մեծ նախադպրոցական տարիքում ակամա է. Երեխան ավելի լավ է հիշում այն, ինչ իրեն ամենաշատն է հետաքրքրում և թողնում է ամենամեծ տպավորությունը։ Այսպիսով, ինչպես նշում են հոգեբանները, ձայնագրված նյութի ծավալը նույնպես որոշվում է տվյալ առարկայի կամ երեւույթի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքով։ Համեմատած նախնական և միջնակարգ նախադպրոցական տարիքի հետ, ինչպես նշում է Ա.Ա. Սմիրնովը, 7 տարեկան երեխաների մոտ ակամա անգիր սովորելու դերը որոշակիորեն նվազում է, բայց միաժամանակ մեծանում է անգիր սովորելու ուժը։ (56) Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխայի հիմնական ձեռքբերումներից մեկը ակամա անգիր սովորելու զարգացումն է: Կարևոր հատկանիշայս տարիքի, ինչպես նշել է E.I. Ռոգովը, այն է, որ 6-7 տարեկան երեխային կարելի է որոշակի նյութ մտապահելու նպատակ տալ։ Նման հնարավորության առկայությունը պայմանավորված է նրանով, որ, ինչպես նշում են հոգեբանները, երեխան սկսում է օգտագործել տարբեր տեխնիկա, որոնք հատուկ նախագծված են անգիրի արդյունավետությունը բարձրացնելու համար՝ նյութի կրկնություն, իմաստային և ասոցիատիվ կապ: (56) Այսպիսով, 6-7 տարեկանում հիշողության կառուցվածքը ենթարկվում է զգալի փոփոխությունների, որոնք կապված են անգիր սովորելու և հիշելու կամավոր ձևերի զարգացման հետ: Ակամա հիշողությունը, որը կապված չէ ընթացիկ գործունեության նկատմամբ ակտիվ վերաբերմունքի հետ, պարզվում է, որ ավելի քիչ արդյունավետ է, չնայած ընդհանուր առմամբ հիշողության այս ձևը պահպանում է առաջատար դիրքը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ընկալումն ու մտածողությունը սերտորեն փոխկապակցված են, ինչը վկայում է տեսողական-փոխաբերական մտածողության մասին, որն առավել բնորոշ է այս տարիքին։ Ըստ Է.Է. Կրավցովա, երեխայի հետաքրքրասիրությունը մշտապես ուղղված է նրան շրջապատող աշխարհը հասկանալուն և այս աշխարհի սեփական պատկերը կառուցելուն: Երեխան, խաղալով, փորձարկելով, փորձում է պատճառահետևանքային կապեր և կախվածություններ հաստատել։ Նա ստիպված է գործել գիտելիքով, և երբ ինչ-որ խնդիրներ են առաջանում, երեխան փորձում է դրանք լուծել՝ իրականում փորձելով և փորձելով, բայց կարող է նաև լուծել իր գլխում առկա խնդիրները։ Երեխան պատկերացնում է իրական իրավիճակ և, կարծես, գործում է դրա հետ իր երևակայության մեջ: (25) Այսպիսով, տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը տարրական դպրոցական տարիքում մտածողության հիմնական տեսակն է: Իր հետազոտության մեջ Ջ. Պիաժեն նշում է, որ դպրոցի սկզբում երեխայի մտածողությունը բնութագրվում է էգոցենտրիզմով, հատուկ մտավոր դիրքով, որը պայմանավորված է որոշակի խնդրահարույց իրավիճակների ճիշտ լուծման համար անհրաժեշտ գիտելիքների պակասով: Այսպիսով, երեխան ինքը չի բացում իրը անձնական փորձգիտելիքներ օբյեկտների այնպիսի հատկությունների պահպանման մասին, ինչպիսիք են երկարությունը, ծավալը, քաշը և այլն: (39) Ն.Ն. Պոդյակովը ցույց է տվել, որ 5-6 տարեկանում նկատվում է հմտությունների և կարողությունների ինտենսիվ զարգացում, որոնք նպաստում են երեխաների արտաքին միջավայրի ուսումնասիրությանը, առարկաների հատկությունների վերլուծությանը, դրանց վրա ազդելուն դրանք փոխելու համար: Մտավոր զարգացման այս մակարդակը, այսինքն՝ տեսողական արդյունավետ մտածողությունը, կարծես թե, նախապատրաստական ​​է։ Այն նպաստում է մեզ շրջապատող աշխարհի մասին փաստերի, տեղեկատվության կուտակմանը, գաղափարների ու հասկացությունների ձեւավորման հիմքերի ստեղծմանը։ Տեսողական արդյունավետ մտածողության գործընթացում հայտնվում են տեսողական երևակայական մտածողության ձևավորման նախադրյալներ, որոնք բնութագրվում են նրանով, որ խնդրահարույց իրավիճակի լուծումը երեխան իրականացնում է գաղափարների օգնությամբ, առանց գործնական գործողությունների: (43) Հոգեբանները նախադպրոցական շրջանի ավարտը բնութագրում են տեսողական երևակայական մտածողության կամ տեսողական մտածողության գերակշռությամբ: Երեխայի մտավոր զարգացման այս մակարդակին հասնելու արտացոլումը սխեմատիկ է մանկական նկարչություն, խնդիրներ լուծելիս սխեմատիկ պատկերներ օգտագործելու ունակությունը։ Հոգեբանները նշում են, որ տեսողական և պատկերավոր մտածողությունը կրթության հիմքն է տրամաբանական մտածողությունկապված հասկացությունների օգտագործման և փոխակերպման հետ: Այսպիսով, 6-7 տարեկանում երեխան կարող է խնդրահարույց իրավիճակի լուծմանը մոտենալ երեք եղանակով՝ օգտագործելով տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և տրամաբանական մտածողություն: Ս.Դ. Ռուբինշտեյն, Ն.Ն.Պոդյակով, Դ.Բ. Էլկոնինը պնդում է, որ ավագ նախադպրոցական տարիքը պետք է դիտարկել միայն որպես մի շրջան, երբ պետք է սկսվի տրամաբանական մտածողության ինտենսիվ ձևավորումը, կարծես դրանով որոշելով մտավոր զարգացման անմիջական ապագան (51) Նախադպրոցական մանկության մեջ խոսքի յուրացման գործընթացը հիմնականում ավարտված է. . 7 տարեկանում լեզուն դառնում է երեխայի հաղորդակցության և մտածողության միջոց, նաև գիտակցված ուսումնասիրության առարկա, քանի որ դպրոցին նախապատրաստվելիս սկսվում է կարդալ և գրել սովորելը. . Զարգանում է խոսքի ձայնային կողմը: Ավելի երիտասարդ նախադպրոցականները սկսում են գիտակցել իրենց արտասանության առանձնահատկությունները, բայց նրանք դեռ պահպանում են հնչյունների ընկալման իրենց նախկին ձևերը, որոնց շնորհիվ ճանաչում են երեխաների սխալ արտասանված բառերը։ Նախադպրոցական տարիքի ավարտին ավարտվում է հնչյունաբանական զարգացման գործընթացը. . զարգանում է խոսքի քերականական կառուցվածքը. Երեխաները սովորում են ձևաբանական և շարահյուսական կարգի նուրբ օրինաչափություններ: Լեզվի քերականական ձևերին տիրապետելը և ավելի մեծ ակտիվ բառապաշարի ձեռքբերումը թույլ է տալիս նրանց նախադպրոցական տարիքի վերջում անցնել կոնկրետ խոսքի: Ուսումնասիրություններում Ն.Գ. Սալմինան ցույց է տալիս, որ 6-7 տարեկան երեխաները տիրապետում են մեծահասակներին բնորոշ բանավոր խոսքի բոլոր ձևերին: Նրանք մշակում են մանրամասն հաղորդագրություններ՝ մենախոսություններ, պատմություններ, իսկ հասակակիցների հետ շփվելիս զարգացնում են երկխոսական խոսք՝ ներառյալ հրահանգներ, գնահատական, համաձայնություն։ խաղային գործունեություն.(53) Խոսքի նոր ձևերի օգտագործումը և մանրամասն հայտարարությունների անցումը որոշվում են այս ժամանակահատվածում երեխայի առջև ծառացած հաղորդակցման նոր խնդիրներով: Հաղորդակցության շնորհիվ, որը կոչվում է ոչ իրավիճակային - ճանաչողական M.I բառապաշար, ձեռք են բերվում ճիշտ քերականական կառուցվածքներ։ Երկխոսությունները դառնում են ավելի բարդ և իմաստալից. երեխան սովորում է հարցեր տալ վերացական թեմաների շուրջ և ճանապարհին տրամաբանել՝ բարձրաձայն մտածելով (30) Մինչև ավագ նախադպրոցական տարիքը գործնական գործողություններում մեծ փորձի կուտակում, ընկալման, հիշողության և զարգացման բավարար մակարդակ: մտածողությունը, մեծացնում է երեխայի ինքնավստահության զգացումը. Սա արտահայտվում է ավելի ու ավելի բազմազան և բարդ նպատակների սահմանման մեջ, որոնց հասնելուն նպաստում է վարքի կամային կարգավորման զարգացումը: Ինչպես ցույց են տալիս Կ.Մ. Գուրևիչ, Վ. Օրլովա, Լ.Մ. Ֆրիդման, այս տարիքում փոփոխություններ են տեղի ունենում երեխայի մոտիվացիոն ոլորտում. ձևավորվում է ստորադաս դրդապատճառների համակարգ, որը ընդհանուր ուղղություն է տալիս երեխայի վարքագծին: Այս պահին ամենակարևոր դրդապատճառի ընդունումը այն հիմքն է, որը թույլ է տալիս երեխային գնալ դեպի նախատեսված նպատակը, անտեսելով իրավիճակային ցանկությունները (31) Ինչպես նշում է E.I. Ռոգովի, ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում նկատվում է ճանաչողական մոտիվացիայի ինտենսիվ զարգացում. երեխայի անմիջական տպավորությունը նվազում է, միևնույն ժամանակ երեխան ավելի ակտիվ է դառնում նոր տեղեկությունների որոնման մեջ (56) Ըստ Ա.Վ. Զապորոժեց, Յա.Զ. Նևերովիչ, կարևոր դերպատկանում է դերային խաղ, որը սոցիալական նորմերի դպրոց է, որի յուրացումով երեխայի վարքագիծը հիմնված է ուրիշների նկատմամբ որոշակի հուզական վերաբերմունքի վրա կամ կախված ակնկալվող ռեակցիայի բնույթից։ Երեխան չափահասին համարում է նորմերի ու կանոնների կրող, սակայն որոշակի պայմաններում նա ինքը կարող է հանդես գալ այդ դերում։ Միևնույն ժամանակ մեծանում է նրա գործունեությունը ընդունված նորմերին համապատասխանելու հետ կապված: Է.Վ. Սուբբոտինսկին կարծում է, որ վարքագծի կանոնների ներդաշնակեցման պատճառով երեխան սկսում է անհանգստանալ այդ կանոնների խախտման համար, նույնիսկ չափահասի բացակայության դեպքում (58) Ամենից հաճախ զգացմունքային լարվածությունը, ըստ Վ.Ա. Ավերինը ազդում է. Այսպիսով, հուզական կայունությունը երեխաների բնականոն կրթական գործունեության համար ամենակարեւոր պայմանն է: Ամփոփելով 6-7 տարեկան երեխայի զարգացման առանձնահատկությունները՝ կարող ենք եզրակացնել, որ այս տարիքային փուլում երեխաները տարբերվում են. բավական բարձր մակարդակմտավոր զարգացում, ներառյալ մասնատված ընկալումը, մտածողության ընդհանրացված նորմերը, իմաստային անգիրացում; . երեխան զարգացնում է որոշակի քանակությամբ գիտելիքներ և հմտություններ, ինտենսիվորեն զարգանում է հիշողության և մտածողության կամայական ձև, որի հիման վրա երեխային կարելի է խրախուսել լսել, մտածել, հիշել և վերլուծել. . նրա վարքագիծը բնութագրվում է դրդապատճառների և շահերի ձևավորված ոլորտի առկայությամբ, գործողությունների ներքին պլանի և սեփական գործունեության արդյունքներն ու հնարավորությունները բավականին համարժեք գնահատելու ունակությամբ. . խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները. Տարրական դպրոցականների ուսուցման տարբերակված մոտեցման ներդրման առանձնահատկությունները. Ներկայումս կրթությունը ուսուցիչների կողմից դիտվում է որպես համամարդկային արժեք։ Դա հաստատվում է երկրների մեծ մասում մարդու կրթության իրավունքով ամրագրված սահմանադրությամբ: Դրա իրագործումն ապահովվում է կոնկրետ պետությունում առկա կրթական համակարգերով։ Որոշակի արժեքների իրականացումը հանգեցնում է գործելու տարբեր տեսակներկրթություն. Առաջին տեսակը բնութագրվում է հարմարվողական գործնական կողմնորոշման առկայությամբ, այսինքն՝ հանրակրթական ուսուցման բովանդակությունը սահմանափակելու ցանկությամբ մարդու կյանքի ապահովման հետ կապված նվազագույն տեղեկատվության: Երկրորդը հիմնված է մշակութային-պատմական լայն ուղղվածության վրա։ Կրթության այս տեսակը նախատեսում է տեղեկատվություն ստանալ, որն ակնհայտորեն պահանջված չի լինի ուղղակի գործնական գործունեության մեջ։ Աքսիոլոգիական կողմնորոշումների երկու տեսակներն էլ ոչ ադեկվատ կերպով փոխկապակցում են մարդու իրական հնարավորություններն ու կարողությունները: Այս թերությունները հաղթահարելու համար սկսեցին ստեղծվել կրթական նախագծեր, որոնք լուծում են կոմպետենտ մարդու պատրաստման խնդիրը։ Կրթության հիմնական մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթներից է անհատի ներդաշնակ զարգացման վրա ընդհանուր ուշադրությունը: Ավելին, կրթական համակարգի յուրաքանչյուր բաղադրիչ նպաստում է կրթության հումանիստական ​​նպատակի լուծմանը։ Թիրախ ժամանակակից կրթություն – զարգացնել այն անհատականության գծերը, որոնք նա և հասարակությունը կարիք ունեն սոցիալական արժեքավոր գործունեության մեջ ներառելու համար: Մարդը դինամիկ համակարգ է, որը դառնում է անհատականություն և որպես այդպիսին դրսևորվում է շրջապատի հետ փոխգործակցության գործընթացում: Հետևաբար, կրթության բովանդակությանը և պատկերի ամբողջականությանը կարելի է հասնել միայն այն դեպքում, եթե անհատականությունը ներկայացվի դինամիկայի մեջ: Դրա հիման վրա անհատի գործունեությունը հանդես է գալիս որպես կրթության բովանդակության որոշիչ: Հետեւաբար, այն կարող է որոշվել ըստ Վ.Ս. Լեդնևը, որպես ուսանողների հատուկ կազմակերպված գործունեության բովանդակություն, որի հիմքում ընկած է անհատի փորձը (29) Ժամանակակից մանկավարժական գիտությունը կենտրոնանում է ոչ թե ուսանողների զարգացման առկա մակարդակին պասիվ հարմարվելու, այլ մտավոր ձևավորման վրա: գործառույթները՝ պայմաններ ստեղծելով դրանց զարգացման համար ուսումնական գործընթացում։ Ուստի, մեծ նշանակություն ունի, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, ժամանակակից ուսուցիչները ուշադրություն են դարձնում կրթության կառուցմանը, որը հաշվի կառնի անհատի «մոտավոր զարգացման գոտին», այսինքն՝ այն կկենտրոնանա ոչ թե զարգացման ներկա մակարդակի վրա, այլ վաղվա վրա, որը ուսանողը կարող է. հասնել ուսուցչի առաջնորդության և օգնության ներքո: (12) մտավոր զարգացման համար, ինչպես սահմանված է Դ.Ն. Բոգոյավլենսկի. եւ Ն.Ա. Մենչինսկայա, նույնիսկ գիտելիքների բարդ ու շարժական համակարգը բավարար չէ։ Ուսանողները պետք է տիրապետեն այն մտավոր գործողություններին, որոնց օգնությամբ ձեռք են բերվում գիտելիքներ և շահարկումներ (29) Ն.Ա. Մենչինսկայան մեծ ուշադրություն է դարձնում ուսուցման ունակության զարգացմանը, որը բնութագրվում է ընդհանրացված մտավոր ակտիվությամբ, տնտեսությամբ, մտածողության անկախությամբ և ճկունությամբ, իմաստային հիշողությամբ, մտածողության տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական բաղադրիչների միացմամբ: Նա կարծում է, որ ուսուցման կարողությունների զարգացումը վստահելի միջոց է գիտելիքների ձեռքբերման և առհասարակ սովորելու գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնելու համար։ Ավանդական կրթության զարգացման գործառույթի բարձրացման արդյունավետ հայեցակարգ է առաջարկվել Լ.Վ. Զանկովը։ Նրա դիդակտիկ համակարգը, որն ուղղված է կրտսեր դպրոցականներին, ունի զարգացման ազդեցություն, եթե պահպանվեն հետևյալ սկզբունքները. 2. Նյութը սովորելու արագ տեմպ: 3. Տեսական գիտելիքների առաջատար դերի սկզբունքը. 4. Ուսանողների տեղեկացվածությունը ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ: Կրթական գործունեության տեսությունը բխում է Լ.Ս. Վիգոտսկին ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների մասին, ըստ որի ուսուցումն իր առաջատար դերն է խաղում մտավոր զարգացման մեջ հիմնականում ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակության միջոցով: Ուսումնական գործունեության տեսության համաձայն՝ ուսանողները պետք է զարգացնեն ոչ թե գիտելիք, այլ որոշակի գործունեությանը, որում գիտելիքը ներառված է որպես կոնկրետ տարր։ Ըստ Վ.Վ. Դավիդով, մարդու գիտելիքները միասնության մեջ են նրա մտավոր գործողությունների հետ: Հետևաբար, թույլատրելի է օգտագործել «գիտելիք» տերմինը՝ միաժամանակ նշելու և՛ մտածողության արդյունքը, և՛ դրա ստացման գործընթացը: (18) Այսպիսով, արդյունավետ վերապատրաստման համակարգի որոնման արդիականությունը մինչ օրս չի նվազել, քանի որ դրա հետագա զարգացումը հիմք է հանդիսանում ուսումնական գործընթացի բարելավման համար: Ըստ Լ.Վ. Զանկովը, ոչ ամեն կրթական գործունեություն է ապահովում անհատի կրթության և զարգացման օպտիմալ պայմաններ: Ուստի այս խնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ է ուշադիր կազմակերպել կրթության բովանդակությունը, ընտրել դասավանդման համապատասխան ձևերն ու մեթոդները և դրա տեխնոլոգիան: (19) Բոլոր երեխաների համար ընդհանուր և հավասար կրթությունը, միաժամանակ ապահովելով ուսանողների հակումների և կարողությունների նույնականացումը, դեռևս չի երաշխավորում նրանց բավականաչափ ինտենսիվ զարգացումը։ Դա բացատրվում է ուսանողների մեծ տարասեռությամբ, նրանց հակումների ու կարողությունների տարբերությամբ։ Աշակերտների կարողությունների օպտիմալ ձևով զարգացումն ապահովելու համար անհրաժեշտ է որոշակի միջոցառումների համակարգ՝ հաշվի առնելով ուսանողների մոտ բացահայտված հակումները և կարողությունները: Կարողությունները բացահայտելու համար մշակվել են հատուկ թեստեր։ Թեստավորումը սկսվում է երեխայի դպրոց մտնելու պահից: Թեստերը տարբեր առաջադրանքների շարք են, որոնք երեխան պետք է կատարի որոշակի ժամանակահատվածում: Թեստային առաջադրանքները սովորաբար այնպիսին են, որ դրանց հաջող ավարտի համար պահանջվում է լավ բառապաշար, զարգացած խոսք, ծանոթություն շրջակա միջավայրին և դրա երևույթներին. Այսինքն՝ լավ ընդհանուր զարգացումերեխա. Ն.Մ. Շախմաևը կարծում է, որ կրթության նման տարբերակումը բարձր ընդհանուր մակարդակի հիման վրա համապատասխանում է մեր հասարակության սոցիալական նպատակներին, որը ձգտում է ապահովել յուրաքանչյուր մարդու համակողմանի զարգացումը և ճանապարհ բացել նրա համար հատուկ գիտելիքներ ձեռք բերելու համար: (55) Այսպիսով, հասարակության շահագրգռվածությունը՝ ստեղծելու օպտիմալ ռեժիմ՝ բոլոր երեխաների հակումները բացահայտելու և զարգացնելու համար, հանգեցնում է կրթության տարբերակման անհրաժեշտությանը: Հետևաբար, սոցիալական առումով կրթության տարբերակման խնդիրներից մեկը հանգում է երիտասարդ սերնդի հակումների և կարողությունների բացահայտմանը և առավելագույն զարգացմանը: Կարևոր է, որ միջնակարգ դպրոցում կրթության ընդհանուր մակարդակը լինի նույնը։ Կրթության տարբերակում նշանակում է հաշվի առնել ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները այն ձևով, երբ ուսանողները խմբավորվում են որոշակի հատկանիշների հիման վրա (47) Միևնույն ժամանակ, «տարբերակում» տերմինը հաճախ դիտարկվում է շատ ավելի նեղ իմաստով, մասնավորապես. որպես դպրոցի բաժանում հոսքերի, երբեմն նույնիսկ որպես հատուկ դպրոցների և դասարանների ձևավորում։ Է.Ս. Ռաբունսկին այս հասկացությունը մեկնաբանում է մոտավորապես այսպես (47) I. Unt-ն իր հետազոտության մեջ առանձնացնում է տարբերակման հետևյալ նպատակները. Ուսումնական նպատակն է բարելավել ուսանողների գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները, դյուրացնել կրթական ծրագրերի իրականացումը յուրաքանչյուր ուսանողի գիտելիքների և հմտությունների մակարդակի բարձրացման միջոցով և դրանով իսկ նվազեցնելով նրա բացարձակ և հարաբերական կուտակումները, խորացնել և ընդլայնել գիտելիքները: ուսանողներին՝ ելնելով նրանց հետաքրքրություններից և հատուկ կարողություններից: . Զարգացման նպատակը տրամաբանական մտածողության, ստեղծագործական և ակադեմիական հմտությունների ձևավորումն ու զարգացումն է՝ հենվելով ուսանողի մոտակա զարգացման գոտու վրա: . Կրթական նպատակն է ստեղծել նախադրյալներ երեխայի հետաքրքրությունների և հատուկ կարողությունների զարգացման համար՝ միաժամանակ հաշվի առնելով առկա ճանաչողական հետաքրքրությունները և խրախուսելով նորերը, առաջացնելով դրական հույզեր և բարենպաստ ազդեցություն ունենալ կրթական աշխատանքի նկատմամբ կրթական մոտիվացիայի և վերաբերմունքի վրա (59 ) Ուսումնասիրելով տարբերակման ձևերի և մեթոդների հարցը, Վ. Ի. Գլադկիխը ուսումնասիրեց անհատական ​​մոտեցման հնարավորությունները ճակատային աշխատանքում: Նրա ուսումնասիրությունները հիմնականում հաշվի են առել ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները ուսումնական գործընթացի բոլոր մակարդակներում նրանց հարցումներ կատարելիս: (16). Բացի հետազոտության մեթոդաբանությունից, դրա համար հարմար են նաև հետևյալ մեթոդները. o Օգտագործելով տարբեր մակարդակներպատմություն ուսուցչի բանավոր ներկայացման մեջ, այսինքն՝ ուսուցիչը սկզբում պարզեցնում է իր նյութը, այնուհետև բարդացնում այն. o Ուսումնական զրույցի օգտագործումը, որի ընթացքում ուսանողներին դրդում են բարձրաձայնել խնդիրները և ցուցադրել իրենց լրացուցիչ և արտադասարանական գիտելիքները. o Հաշվի առնելով դերախաղի և քննարկման անհատական ​​տարբերությունները: 60-ականներից տնային մանկավարժության տարբերակման հիմնական հնարավորությունները նկատվել են ինքնուրույն աշխատանքում։ Այստեղ անհատականացումն իրականացվում է հիմնականում հետևյալ եղանակներով. 2. դասարանի ներսում աշակերտներին խմբավորելով՝ ըստ տարբեր բնութագրերի. Խմբային աշխատանքի վերաբերյալ հետազոտությունն իրականացրել է Հ.Ջ.Լիիմետսը (57), ով նշել է, որ փոքր խմբում աշակերտն ավելի բարենպաստ պայմաններում է, քան ամբողջ դասարանի հետ ճակատային աշխատանքում՝ իր անհատականությանը համապատասխան գործելու հնարավորության առումով։ Փոքր խմբում զրույցի ընթացքում նա կարող է արտահայտել իր կարծիքը և ավելի ակտիվ մասնակցել կրթական խնդիրների լուծմանը՝ իր հետաքրքրություններին և հնարավորություններին համապատասխան։ Հատկապես շահավետ են խմբերը, որոնք կառուցված են որոշակի ձևով, խմբերը, որոնք ձևավորվում են ուսուցչի կողմից՝ հիմնվելով ուսանողների զարգացման մակարդակի վրա: Նման դեպքերում ուժեղ խմբին տրվում են ավելի բարդ առաջադրանքներ, իսկ թույլ խմբին՝ ավելի հեշտ։ Առանձնացվում են տարբերակման հետևյալ ձևերն ու մեթոդները. Ճակատային, . Խումբ,. Աշխատանք զույգերով։ Անհատական ինքնուրույն աշխատանք. Ժամանակակից մոդելհարմարվողական դպրոցն առաջարկում է Է.Ա. Յամբուրգ. Հարմարվողական դպրոց ասելով նա նկատի ունի խառը ուսանողական բնակչություն ունեցող դպրոց, որտեղ սովորում են շնորհալի և սովորական երեխաներ, ինչպես նաև ուղղիչ և զարգացնող կրթության կարիք ունեցողները: Նման դպրոցը մի կողմից ձգտում է հնարավորինս հարմարվել աշակերտներին իրենց անհատական ​​հատկանիշներով, իսկ մյուս կողմից՝ հնարավորինս ճկուն արձագանքել շրջակա միջավայրի սոցիալ-մշակութային փոփոխություններին: Դպրոցի նման երկկողմանի գործունեության հիմնական արդյունքը երեխաների հարմարվողականությունն է արագ փոփոխվող կյանքին (20) Ինչպես ընդգծում է Է.Ա. Յամբուրգ, հնարավոր է և անհրաժեշտ է բոլոր երեխաներին սովորեցնել առանց բացառության՝ անկախ նրանց կարողություններից և հակումներից, անհատական ​​տարբերություններից։ Սա ադապտիվ դպրոցի և՛ մարդասիրությունն է, և՛ դեմոկրատիան, եթե մասնագիտական ​​մանկավարժական իմաստ դնես (20) Է.Ա. Յամբուրգը պնդում է, որ հարմարվողական դպրոցը զանգվածային հանրակրթական դպրոց է, որտեղ պետք է տեղ լինի յուրաքանչյուր երեխայի համար, այսինքն՝ կրթական ծրագրեր մշակվեն՝ ըստ ուսման պատրաստակամության։ Հարմարվողական դպրոցը առաջնային պլան է դնում սովորողների ֆիզիկական, մտավոր և բարոյական զարգացումը` կազմակերպելով ուսումնական. ուսումնական գործընթացայնպես, որ նվազագույնի հասցվի ուսանողների ծանրաբեռնվածությունը, խուսափի նևրոզներից, ապահովի ժամանակակից ախտորոշում և ուղղում, համակարգված բժշկական. հոգեբանական օգնությունանմիջապես դպրոցում: Առողջապահության հայեցակարգը մշակել և իրականացնում է DAR կենտրոնի տնօրենը։ Վիգոտսկի Լ.Ս., բժշկական գիտությունների թեկնածու Վ.Ն. Կասատկին. Հարմարվողական դպրոցը բաժանված է հիմնական մոդուլների, որոնք համապատասխանում են ուսուցման և զարգացման փուլերին, և ուղեկցող մոդուլների, որոնք կատարում են իրենց հատուկ առաջադրանքները: «Տարրական դպրոց» մոդուլը սահմանում է հետևյալ նպատակներն ու խնդիրները. 1. Նախադպրոցական մոդուլի հետ առարկայական և մեթոդական շարունակականության ապահովում. Այստեղ ուշադրություն է դարձվում երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությանը դպրոցին և ընտրությանը օպտիմալ պայմաններվերապատրաստում. 2. Երկու կրթական պարադիգմների՝ աֆեկտիվ - էմոցիոնալ - կամային և ճանաչողական համադրության ապահովում: 3. Ուսանողների վարպետություն տարրական դպրոցնրանց հասանելի կրթական գործունեության մեթոդներն ու հմտությունները: 4. Մանկավարժական տարբեր համակարգերի և տեխնոլոգիաների միջև երկխոսության կազմակերպում. Այս մոդուլն աշխատում է «խառը կարողություններ» կրթական մոդելի տրամաբանության շրջանակներում։ Բնավորության գծերը > Բոլոր առարկաներն ուսումնասիրվում են «խառը կարողությունների» խմբերում: Այսպիսով, երեխայի կարողությունների և հակումների ներքին տարբերակումն ապահովվում է հատուկ կազմակերպված ուղղիչ-զարգացնող աշխատանքի և կոնկրետ երեխայի համար մանկավարժական տեխնոլոգիաների ընտրության միջոցով: > Ուսումնական նյութը ներկայացված է մաս-մաս: > Հիմնական ուսումնական միավորի վրա աշխատանքն ավարտելուց հետո ախտորոշիչ թեստեր են կիրառվում՝ պարզելու, թե ուսանողները որքանով են հաջողությամբ յուրացրել ուսումնական նյութը: > «Ուղղիչ» կամ «լրացուցիչ» ժամանակահատվածում առաջադրանքների վրա աշխատանքը կազմակերպվում է անհատապես կամ խմբով: > «ուղղիչ» կամ «լրացուցիչ» խմբերի բաշխումը տեղի է ունենում դասարանում: > Հատուկ ուշադրություն է դարձվում երեխաների փոքր խմբի հետ աշխատանքին և անհատական ​​տարբերակմանը: > Բոլոր ուսանողները միաժամանակ սկսում են ուսումնասիրել նոր հիմնական միավորը: > Ուսանողների գիտելիքների պահանջները ֆիքսված են, սակայն որոշակի հիմնական միավորի ուսումնասիրման համար հատկացված ժամանակը սահմանափակված չէ: > Այս մոդելի ամենակարևոր առանձնահատկությունը ախտորոշիչ թեստավորումն է: > Մոդելը լավ է աշխատում, երբ ուշադրություն է դարձվում ուսանողների կառավարմանը, քանի որ երեխաները պետք է սովորեն խմբային աշխատանքի հմտություններ: > Քանի որ դասարանում անընդհատ վերախմբավորումներ են լինում, աշակերտների և աշխատանքային միջավայրի միջև լավ հարաբերությունները դառնում են ուսուցչի մշտական ​​մտահոգությունը և արդյունավետ ուսուցման անհրաժեշտ պայման: Այսպիսով, ըստ Է.Ա. Յամբուրգը ժամանակի ընթացքում համապարփակ դպրոցներն անպայման կվերածվեն հարմարվողականների, որտեղ կրթական գործընթացը կկազմակերպվի՝ հաշվի առնելով տարածաշրջանի սոցիալ-մշակութային առանձնահատկությունները, բնակչության սոցիալական կարիքները և կրթական չափորոշիչների պետական ​​պահանջները՝ ճկուն, որքան. հնարավոր է երեխաների հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերի, կարողությունների և հակումների հետ կապված: Այսպիսով, մեր ուսումնասիրության մեջ տարբերակված ուսուցումը կդիտարկվի որպես առաջին դասարանցիների խոսքի հաջող զարգացման պայման: Տարբերակված մոտեցումը ուսանողների անհատական ​​հատկանիշների հաշվառումն է, այն ձևով, երբ ուսանողները խմբավորվում են՝ ելնելով որևէ հատկանիշից: Կրտսեր դպրոցականներին դասավանդելիս տարբերակված մոտեցման իրականացումը կունենա հետևյալ հատկանիշները՝ o բովանդակային և մեթոդական շարունակականության ապահովում, ուսուցման օպտիմալ պայմանների ընտրություն. o Երկու կրթական պարադիգմների օպտիմալ համադրության ապահովում՝ աֆեկտիվ - զգացմունքային - կամային և ճանաչողական: o Տարրական դասարանների աշակերտների կողմից իրենց հասանելի ուսումնական գործունեության մեթոդների և հմտությունների յուրացում: o Մանկավարժական տարբեր համակարգերի և տեխնոլոգիաների միջև երկխոսության կազմակերպում. o Բարենպաստ պայմանների ստեղծում ավելի երիտասարդ դպրոցականների հակումների և կարողությունների առավելագույն զարգացման համար. o Կրտսեր ուսանողների ուսուցման գերծանրաբեռնվածության վերացում: Եզրակացություն Երեխայի անձի զարգացման հետ կապված խնդիրների հաջող լուծումը, ուսուցման արդյունավետության բարձրացումը և բարենպաստ մասնագիտական ​​զարգացումը մեծապես պայմանավորված են նրանով, թե որքանով է ճշգրիտ հաշվի առնվում երեխաների դպրոցական պատրաստության մակարդակը: Հետևաբար, դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը համարվում է երեխայի բարդ բնութագիր, որը բացահայտում է հոգեբանական որակների զարգացման մակարդակները, որոնք կարևորագույն նախադրյալներն են նոր սոցիալական միջավայրում նորմալ ընդգրկվելու և կրթական գործունեության ձևավորման համար: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բնորոշ հոգեբանական բնութագրերն են. խոսողին և ճշգրիտ կատարել բանավոր տրված առաջադրանքները, - տեսողական ընկալվող նմուշի համաձայն պահանջվող առաջադրանքն ինքնուրույն կատարելու կարողություն. Բացի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության նշված բաղադրիչներից, հետազոտողները բացահայտում են խոսքի զարգացման մակարդակը: Առաջին դասարանցիների սովորելու խոսքի պատրաստակամության հիմնական ցուցանիշներն են. - խոսքի ավելի բարդ ինքնուրույն ձև - ընդլայնված մենախոսական արտասանություն, - խոսքի ձայնային կողմի զարգացում, հնչյունաբանական զարգացման գործընթացը ավարտված է, - զարգացում. խոսքի քերականական կառուցվածքը, - ձևաբանական և շարահյուսական կարգի օրինաչափությունների յուրացում, - լեզվի քերականական ձևերի յուրացում և ավելի մեծ ակտիվ բառապաշարի ձեռքբերում - բանավոր և տրամաբանական մտածողության բարելավում: Ըստ ուսուցման պատրաստակամության բացահայտված մակարդակի՝ հաշվի առնելով ուսանողների հակումները և կարողությունները, անհրաժեշտ է որոշակի միջոցառումների համակարգ՝ առավել երիտասարդ դպրոցականների զարգացումն ապահովելու համար: Նման համակարգը կարող է լինել տարբերակումը: Տարբերակված մոտեցման կազմակերպման առանձնահատկությունները կախված կլինեն. - երրորդ, կրթական ծրագրերի հիմնական կրթական և զարգացման կարողությունների օգտագործման արդյունավետության վերաբերյալ. - չորրորդ, գործունեության առաջատար տեսակի (կրթական) ռացիոնալ համակցությունից գործունեության այլ տեսակների հետ, ուսուցման ձևերի, մեթոդների և միջոցների օպտիմալ համադրությամբ. - հինգերորդ, փոքր դպրոցականներին դասավանդելիս տարբերակված մոտեցման ձևերի և մեթոդների իմացությունից: Մատենագիտություն. 1. Անաստասի Ա. Հոգեբանական թեստավորում. գիրք 2/Պոդ. Էդ. Կ.Մ.Գուրևիչ, Վ.Ի.Լյուբովսկի - Մ., 1982 թ. 2. Բլոնսկի Պ.Պ. Ընտրված մանկավարժական և հոգեբանական շարադրություններ. Տ.2. – Մ., 1979 (Դպրոցականների մտածողության զարգացում. 5 – 118) 3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​քննության սխեման - Տոմսկ, 1993 թ. 4. Դավիդով Վ.Վ. Զարգացման կրթության հիմնախնդիրները. – Մ., 1986 (Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական զարգացումը կրթական գործունեության գործընթացում. 163-213) 5. Զապարոժեց Ա.Վ. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ. 2 հատորում – Մ., 1986. – Թ.1 (Պիաժեի ուսմունքները և երեխայի մտավոր զարգացումը. 216 – 221. Երեխայի հոգեկանի զարգացման հիմնախնդիրները. 223 – 232. երեխայի մտավոր զարգացումը` 233 – 235, 248 – 257) 6. Լիսինա Ն.Ի., Կոպչելյա Գ.Ի. Մեծահասակների հետ շփում և երեխաների հոգեբանական նախապատրաստում դպրոցին: – Կիշենև, 1987. (Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցության ծնունդը. 5 – 43) 7. Նեժնովա Թ.Ա. «Ներքին դիրքի» դինամիկան նախադպրոցականից դպրոցական տարիքի անցման ժամանակ. – Մ., 1988: 8. Պոդյակով Ն.Մ. Նախադպրոցական տարիքի մտածողություն. – Մ., 1972 (Իրավիճակի գործնական հետազոտության ընդհանրացված մեթոդների ձևավորումը նախադպրոցականների մոտ. 122 – 123. Նախադպրոցականների տեսողական և պատկերավոր մտածողության ձևավորումը. 162 – 237) 9. Ռուսաց լեզուն տարրական դպրոցում / Էդ. Ն.Ս. Սոլովեյչիկ, Պ.Ս. Ժեդեկ. – Մ., 1997: 10. միջնակարգ դպրոց Ն.Մ. Շախմաև՝ 269 – 297)

Նախադպրոցական տարիքի ավարտին հասարակության հետ նոր հարաբերությունների մեջ մտնելու երեխայի պատրաստակամությունն արտահայտվում է պատրաստակամություն դպրոցին.Երեխայի անցումը նախադպրոցականից դպրոցական կենսակերպի շատ մեծ բարդ խնդիր է, որը լայնորեն ուսումնասիրվել է ռուսական հոգեբանության մեջ: Այս խնդիրը հատկապես լայն տարածում է գտել մեր երկրում՝ կապված 6 տարեկանից դպրոցին անցնելու հետ։ Դրան նվիրված են բազմաթիվ ուսումնասիրություններ և մենագրություններ (Վ.Ս. Մուխինա, Է.Է. Կրավցովա, Գ.Մ. Իվանովա, Ն.Ի. Գուտկինա, Ա.Լ. Վենգեր, Կ.Ն. Պոլիվանովա ևն)։

Անձնական բնութագրերը սովորաբար դիտվում են որպես դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածության բաղադրիչներ: (կամ մոտիվացիոն), ինտելեկտուալ և կամային պատրաստակամություն։

Անձնական կամ մոտիվացիոն պատրաստակամությունը դպրոցին ներառում է երեխայի ցանկությունը սոցիալական նոր դիրք ունենալու որպես ուսանող: Այս դիրքորոշումն արտահայտվում է երեխայի վերաբերմունքով դպրոցի, կրթական գործունեության, ուսուցիչների և իր՝ որպես աշակերտի նկատմամբ։ Հայտնի աշխատության մեջ Լ.Ի. Բոժովիչ, Ն.Գ. Մորոզովան և Լ.Ս. Սլավինան ցույց է տվել, որ նախադպրոցական մանկության ավարտին երեխայի մոտ խթանվում է դպրոց գնալու ցանկությունը լայն սոցիալական դրդապատճառներև կոնկրետացվում է նոր սոցիալական, «պաշտոնական» չափահասի` ուսուցչի հետ ունեցած հարաբերության մեջ:

Ուսուցչի կազմվածքը չափազանց կարևոր է 6-7 տարեկան երեխայի համար։ Սա առաջին մեծահասակն է, ում հետ երեխան մտնում է սոցիալական հարաբերությունների մեջ, որոնք չեն կրճատվում ուղղակի անձնական կապերի, բայց դերային դիրքերի միջնորդությամբ(ուսուցիչ - ուսանող): Դիտարկումներն ու հետազոտությունները (մասնավորապես, Կ. Վերը նկարագրված ուսուցման դժվարությունների ախտանշաններն առաջանում են միայն ծանոթ միջավայրում՝ երեխայի մտերիմ մեծահասակների հետ հարաբերություններում: Ծնողները երեխայի համար նոր ապրելակերպի և սոցիալական նոր դերի կրողներ չեն։ Միայն դպրոցում, հետևելով ուսուցչին, երեխան պատրաստ է անել այն ամենը, ինչ պահանջվում է, առանց առարկությունների և քննարկումների։

Ուսումնասիրության մեջ Թ.Ա. Նեժնովան ուսումնասիրել է կազմավորումը ուսանողի ներքին դիրքը.Այս դիրքորոշումը, ըստ Լ.Ի. Բոժովիչը ճգնաժամային շրջանի հիմնական նոր ձևավորումն է և ներկայացնում է կարիքների համակարգ, որը կապված է նոր սոցիալապես նշանակալի գործունեության՝ ուսուցման հետ։ Այս գործունեությունը երեխայի համար ներկայացնում է ավելի մեծահասակների կյանքի նոր ձև: Միևնույն ժամանակ, որպես դպրոցական նոր սոցիալական դիրք զբաղեցնելու երեխայի ցանկությունը միշտ չէ, որ կապված է սովորելու նրա ցանկության և ունակության հետ։

Աշխատանքը՝ Թ.Ա. Նեժնովան ցույց տվեց, որ դպրոցը գրավում է շատ երեխաների, առաջին հերթին իր պաշտոնական պարագաներով։ Նման երեխաները հիմնականում կենտրոնացած են Դպրոցական կյանքի արտաքին հատկանիշները - պայուսակ, տետրեր, գնահատականներ, դպրոցում վարքագծի որոշ կանոններ, որոնք նրանք գիտեն: Շատ վեց տարեկանների համար դպրոցում սովորելու ցանկությունը կապված չէ իրենց նախադպրոցական կենսակերպը փոխելու ցանկության հետ: Ընդհակառակը, դպրոցը նրանց համար չափահաս դառնալու մի տեսակ խաղ է։ Նման աշակերտը հիմնականում ընդգծում է դպրոցական իրականության սոցիալական, այլ ոչ թե իրական կրթական կողմերը:

Դպրոցական պատրաստվածությունը հասկանալու հետաքրքիր մոտեցում է իրականացվել Ա.Լ. Վենգերը և Կ.Ն. Պոլիվանովա (1989): Այս աշխատանքում դպրոցական պատրաստվածության հիմնական պայմանը երեխայի ինքն իրեն ճանաչելու կարողությունն է կրթական բովանդակությունև առանձնացրեք այն մեծահասակների կերպարից: 6-7 տարեկանում երեխային բացահայտվում է միայն դպրոցական կյանքի արտաքին, ձեւական կողմը։ Հետևաբար, նա զգուշորեն փորձում է իրեն պահել «դպրոցականի պես», այսինքն՝ ուղիղ նստել, ձեռքը բարձրացնել, ոտքի կանգնել պատասխանելիս և այլն։ Բայց թե ինչ է ասում ուսուցիչը միաժամանակ և ինչ պետք է պատասխանի, այնքան էլ կարևոր չէ։ Յոթ տարեկան երեխայի համար ցանկացած առաջադրանք հյուսված է ուսուցչի հետ շփման իրավիճակի մեջ։ Երեխան նրան տեսնում է որպես գլխավոր հերոսի՝ հաճախ չնկատելով բուն ուսումնական առարկան։ Հիմնական հղումը` վերապատրաստման բովանդակությունը, դուրս է գալիս: Այս իրավիճակում ուսուցչի խնդիրն է երեխային ծանոթացնել թեմային, ներկայացնել այն նոր բովանդակությամբ,բացիր այն։ Երեխան պետք է ուսուցչի մեջ տեսնի ոչ միայն հարգված «պաշտոնյա» մեծահասակի, այլ սոցիալապես զարգացած նորմերի և գործողության մեթոդների կրողին: Կրթական բովանդակությունը և դրա կրողը` ուսուցիչը, պետք է առանձնացվեն երեխայի մտքում: Հակառակ դեպքում ուսումնական նյութում նույնիսկ նվազագույն առաջընթացն անհնար է դառնում։ Նման երեխայի համար գլխավորը մնում է ուսուցչի հետ հարաբերությունները, նրա նպատակը ոչ թե խնդիրը լուծելն է, այլ գուշակելը, թե ինչ է ուզում ուսուցիչը, որպեսզի գոհացնի նրան։ Բայց երեխայի վարքագիծը դպրոցում պետք է որոշվի ոչ թե ուսուցչի նկատմամբ նրա վերաբերմունքով, այլ առարկայի տրամաբանությամբ և դպրոցական կյանքի կանոններով: Ուսուցման առարկայի մեկուսացումը և այն մեծահասակներից առանձնացնելը սովորելու ունակության կենտրոնական կետն է: Առանց այդ կարողության երեխաները չեն կարողանա ուսանող դառնալ բառիս բուն իմաստով։

Այսպիսով, դպրոցի համար անձնական պատրաստակամությունը պետք է ներառի ոչ միայն սոցիալական լայն դրդապատճառներ՝ «դպրոցական լինել», «հասարակության մեջ իր տեղը զբաղեցնել», այլ նաև. ճանաչողական հետաքրքրություններըայն բովանդակությունը, որն առաջարկում է ուսուցիչը: Բայց այդ հետաքրքրությունները 6-7 տարեկանների մոտ զարգանում են միայն մեծահասակի հետ երեխայի համատեղ կրթական (և ոչ հաղորդակցական) գործունեության մեջ, և ուսուցչի գործիչը կրթական մոտիվացիայի ձևավորման գործում մնում է առանցքային:

Դպրոցական պատրաստվածության բացարձակ անհրաժեշտ պայմանը զարգացումն է կամայական վարքագիծորը սովորաբար դիտվում է որպես կամային պատրաստակամություն դպրոցին։ Դպրոցական կյանքը երեխայից պահանջում է խստորեն պահպանել վարքագծի որոշակի կանոններ և ինքնուրույն կազմակերպել իր գործունեությունը: Մեծահասակների կանոններին և պահանջներին ենթարկվելու կարողությունը դպրոցական պատրաստության կենտրոնական տարրն է:

Դ.Բ. Էլկոնինը նկարագրում է նման հետաքրքիր փորձ. Մեծահասակը երեխային խնդրեց դասավորել լուցկիների կույտը, զգուշությամբ դրանք հերթով տեղափոխել մեկ այլ վայր, ապա դուրս եկավ սենյակից։ Ենթադրվում էր, որ եթե երեխան զարգացրել է հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցական սովորելու համար, ապա նա կկարողանա հաղթահարել այս խնդիրը, չնայած իր անմիջական ցանկությանը դադարեցնել այս ոչ այնքան հետաքրքիր գործունեությունը: 6-7 տարեկան երեխաները, ովքեր պատրաստ էին դպրոցին, բծախնդիր կերպով կատարեցին այս դժվարին աշխատանքը և կարողացան մեկ ժամ նստել այդ պարապմունքին։ Երեխաները, ովքեր պատրաստ չէին դպրոցին, որոշ ժամանակ ավարտեցին այդ անիմաստ առաջադրանքը, իսկ հետո լքեցին այն կամ սկսեցին սեփականը կառուցել: Նման երեխաների համար նույն փորձնական իրավիճակում մտցվեց տիկնիկ, որը պետք է ներկա լիներ և հետևեր, թե ինչպես է երեխան կատարում առաջադրանքը: Միևնույն ժամանակ, երեխաների վարքագիծը փոխվեց. նրանք նայեցին տիկնիկին և ջանասիրաբար կատարեցին մեծերի առաջադրանքը: Տիկնիկի ներմուծումը կարծես փոխարինեց երեխաների համար վերահսկող մեծահասակի ներկայությունը և այս իրավիճակին տվեց կրթական, նոր իմաստ: Այսպիսով, կանոնի իրականացման հետևում, կարծում էր Էլկոնինը, թաքնված է երեխայի և մեծահասակի միջև հարաբերությունների համակարգ: Սկզբում կանոնները պահպանվում են միայն չափահասի ներկայությամբ և անմիջական հսկողության ներքո, այնուհետև չափահասին փոխարինող առարկայի աջակցությամբ, իսկ վերջում՝ չափահաս ուսուցչի սահմանած կանոնը դառնում է երեխայի գործողությունների ներքին կարգավորիչը։ . Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին ենթադրում է կանոնների «մշակում»,նրանց ինքնուրույն առաջնորդելու ունակությունը.

Համարբացահայտելով այս ունակությունը, կան բազմաթիվ հետաքրքիր մեթոդներ, որոնք օգտագործվում են ախտորոշելու երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին:

Լ.Ա. Վենգերը մշակել է մի տեխնիկա, ըստ որի երեխաները պետք է թելադրման տակ գծագրեն նախշը։ Այս առաջադրանքը ճիշտ կատարելու համար երեխան պետք է սովորի մի շարք կանոններ, որոնք նախկինում բացատրվել էին իրեն, և իր գործողությունները ստորադասի մեծահասակի խոսքերին և այս կանոններին: Մեկ այլ մեթոդ երեխաներին խնդրում է տոնածառը գունավորել կանաչ մատիտով, որպեսզի տեղ թողնեն տոնածառի զարդարման համար, որը մյուս երեխաները կնկարեն և գունավորեն: Այստեղ երեխան պետք է պահպանի տվյալ կանոնը հիշողության մեջ և չխախտի այն իրեն ծանոթ և հուզիչ գործունեություն կատարելիս՝ մի նկարիր։ Ամանորյա զարդերինքներդ, չներկել ամբողջ ծառը կանաչ և այլն, ինչը բավականին դժվար է վեց տարեկան երեխայի համար:

Այս և այլ իրավիճակներում երեխան պետք է դադարեցնի անմիջական, ավտոմատ գործողությունը և միջնորդի այն ընդունված կանոնով։

Դպրոցական կրթությունլուրջ պահանջներ է դնում կրթական ոլորտըերեխա. Նա պետք է հաղթահարի իր նախադպրոցական էգոցենտրիզմը և սովորի տարբերակել իրականության տարբեր կողմերը: Հետևաբար, դպրոցական պատրաստվածությունը որոշելու համար սովորաբար օգտագործվում են Piaget-ի քանակի պահպանման առաջադրանքները, որոնք հստակ և միանշանակ բացահայտում են ճանաչողական էգոցենտրիզմի առկայությունը կամ բացակայությունը. տարբեր մակարդակների վրա ընկած երկու մատիտների երկարությունը և այլն։

Երեխան պետք է առարկայի մեջ տեսնի իր անհատական ​​կողմերն ու պարամետրերը. միայն այս պայմանով կարելի է անցնել առարկայական ուսուցման: Իսկ դա իր հերթին ենթադրում է ճանաչողական գործունեության միջոցների տիրապետում՝ ընկալման ոլորտում զգայական չափորոշիչներ, չափումներ և տեսողական մոդելներ, և մտածողության ոլորտում որոշ ինտելեկտուալ գործողություններ։ Սա հնարավոր է դարձնում իրականության առանձին ասպեկտների անուղղակի, քանակական համեմատությունը և իմացությունը: Տիրապետելով անհատական ​​պարամետրերի, իրերի հատկությունների և սեփական մտավոր գործունեության նույնականացման միջոցներին, երեխան տիրապետում է իրականությունը հասկանալու սոցիալապես զարգացած ձևերին, ինչը դպրոցում սովորելու էությունն է:

Դպրոցում մտավոր պատրաստվածության կարևոր ասպեկտ է նաև մտավոր գործունեությունև երեխայի ճանաչողական հետաքրքրությունները. նոր բան սովորելու, դիտարկվող երեւույթների էությունը հասկանալու, մտավոր խնդիր լուծելու նրա ցանկությունը։ Երեխաների ինտելեկտուալ պասիվությունը, նրանց չկամությունը մտածելու և լուծելու խնդիրներ, որոնք անմիջականորեն կապված չեն խաղային կամ առօրյա իրավիճակի հետ, կարող են էական խոչընդոտ դառնալ նրանց կրթական գործունեության համար: Կրթական բովանդակությունը և կրթական առաջադրանքը ոչ միայն պետք է ընդգծվի և հասկանա երեխայի կողմից, այլ պետք է դառնա իր իսկ կրթական գործունեության շարժառիթը: Միայն այս դեպքում կարելի է խոսել դրանց յուրացման և յուրացման մասին (և ոչ թե պարզապես ուսուցչի առաջադրանքները կատարելու մասին): Բայց այստեղ մենք վերադառնում ենք դպրոցի մոտիվացիոն պատրաստակամության հարցին:

Այսպիսով, դպրոցական պատրաստվածության տարբեր ասպեկտներ, պարզվում է, փոխկապակցված են, և կապող օղակն է երեխայի հոգեկան կյանքի տարբեր ասպեկտների միջնորդություն.Մեծահասակների հետ հարաբերությունները միջնորդվում են կրթական բովանդակությամբ, վարքագիծը՝ մեծահասակների կողմից սահմանված կանոններով, իսկ մտավոր ակտիվությունը՝ իրականությունը հասկանալու սոցիալապես զարգացած եղանակներով: Այս բոլոր միջոցների համընդհանուր կրողը և դրանց «հաղորդիչը» դպրոցական կյանքի սկզբում ուսուցիչն է, ով այս փուլում միջնորդ է հանդիսանում երեխայի և գիտության, արվեստի և ընդհանուր առմամբ հասարակության ավելի լայն աշխարհի միջև:

Նախադպրոցական մանկության արդյունք հանդիսացող «սպոնտանության կորուստը» նախապայման է դառնում երեխայի զարգացման նոր փուլ՝ դպրոցական տարիք մտնելու համար։

Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին կարելի է բաժանել հոգեֆիզիոլոգիական, ինտելեկտուալ և անձնական:

Տակ հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստակամություն վերաբերում է երեխայի ֆիզիկական հասունացման որոշակի մակարդակին, ինչպես նաև ուղեղի կառուցվածքների հասունության մակարդակին, հիմնական վիճակին. ֆունկցիոնալ համակարգերերեխայի մարմինը և առողջական վիճակը՝ ապահովելով հոգեկան գործընթացների գործունեությունը տարիքային չափանիշներին համապատասխան (նկ. 10.5): Դպրոցական պատրաստակամությունը ենթադրում է երեխայի ֆիզիկական զարգացման և ֆիզիկական առողջության որոշակի մակարդակ, քանի որ դրանք էական ազդեցություն ունեն կրթական գործունեության վրա: Երեխաները, ովքեր հաճախ հիվանդ են և ֆիզիկապես թույլ, կարող են ուսման հետ կապված խնդիրներ ունենալ, նույնիսկ եթե նրանք ունեն ճանաչողական զարգացման բարձր մակարդակ:

Տվյալներ են բերված երեխաների սոմատիկ առողջության մասին՝ որպես դպրոցին հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստվածության բաղադրիչ բժշկական քարտբավականաչափ մանրամասն (քաշ, հասակ, մարմնի համամասնություններ, դրանց հարաբերակցությունը տարիքային չափանիշների հետ): Միևնույն ժամանակ, հաճախ տեղեկություններ չկան նյարդային համակարգի վիճակի մասին, մինչդեռ նախադպրոցական տարիքի շատ երեխաների մոտ լրացուցիչ հետազոտության արդյունքում հայտնաբերվում են ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիայի տարբեր տեսակներ: Ավագ նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մեծ թիվ են կազմում նևրոզները։

Բրինձ. 10.5.

Մտավոր զարգացման տեսանկյունից նման նախադպրոցականները համապատասխանում են նորմային և կարող են կրթվել սովորական դպրոցում։ Նյարդային համակարգի նվազագույն օրգանական խանգարումները կարող են փոխհատուցվել դաստիարակության, վերապատրաստման և ժամանակին հոգեուղղիչ աշխատանքի բարենպաստ պայմաններում։ MMD-ով և նևրոզներով երեխաները տարբերվում են վարքի և գործունեության մի շարք բնութագրերով, որոնք պետք է հաշվի առնել ուսուցման ընթացքում. ուսումնական գործընթացՄնեմոնիկ գործընթացների և ուշադրության հատկությունների զարգացման մակարդակի նվազում, կատարողականի անկում, հյուծվածության ավելացում, դյուրագրգռություն, խնդիրներ հասակակիցների հետ շփման գործընթացում, հիպերակտիվություն կամ արգելակում, կրթական առաջադրանք ընդունելու և ինքնատիրապետում իրականացնելու դժվարություններ: Հոգեախտորոշիչ հետազոտության արդյունքում նման նախադպրոցականները կարող են ցույց տալ դպրոցի համար պատրաստվածության նորմալ մակարդակ, բայց բարդության բարձր մակարդակի ծրագրերում սովորելու գործընթացում, ինտենսիվ ինտելեկտուալ ծանրաբեռնվածությամբ, նրանք կարող են որոշակի դժվարություններ ունենալ կրթական գործունեության մեջ. Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների զարգացման հաջողությունը նվազում է այլ երեխաների համեմատ, ովքեր չունեն շեղումներ նյարդային համակարգի աշխատանքի մեջ:

Երեխաների նյարդային համակարգի զարգացման գործում ֆունկցիոնալ և օրգանական խանգարումների առաջացումը պայմանավորող տարբեր գործոններ կան՝ հղիության և ծննդաբերության պաթոլոգիա, որոշ սոմատիկ և վարակիչ հիվանդություններմանկության և վաղ տարիքում՝ գլխի վնասվածքներ և կապտուկներ, ծանր սթրես (սիրելիի մահ, ջրհեղեղ, հրդեհ, ծնողների ամուսնալուծություն), անբարենպաստ ընտանիքում դաստիարակության ոճեր։

Դպրոցը սկսելու հետ երեխայի մարմնի և հոգեկանի վրա սթրեսի մակարդակը զգալիորեն մեծանում է: Ուսումնական առաջադրանքների համակարգված կատարումը, մեծ քանակությամբ նոր տեղեկատվության յուրացումը, որոշակի կեցվածքը երկար պահելու անհրաժեշտությունը, սովորական առօրյայի փոփոխությունները և մեծ ուսանողական խմբում գտնվելը մեծ մտավոր և ֆիզիկական սթրես են առաջացնում երեխա.

Մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը երեխայի ֆիզիոլոգիական համակարգերի վերակազմավորումը դեռ ավարտված չէ, և ինտենսիվ ֆիզիոլոգիական զարգացումը շարունակվում է: Հոգեֆիզիոլոգները նշում են, որ ընդհանուր առմամբ իրենց ֆունկցիոնալ առանձնահատկություններԱվելի հին նախադպրոցական երեխայի մարմինը պատրաստ է դպրոցում համակարգված ուսուցման, բայց կա բացասական գործոնների նկատմամբ զգայունության բարձրացում: միջավայրը, մասնավորապես մեծ մտավոր և ֆիզիկական սթրեսի դեպքում: Որքան փոքր երեխաների համար դժվար է հաղթահարել դպրոցական ծանրաբեռնվածությունը, այնքան մեծ է առողջական խնդիրների առաջացման հավանականությունը: Պետք է նկատի ունենալ, որ երեխայի իրական տարիքը միշտ չէ, որ համապատասխանում է կենսաբանական տարիքին. մեկ տարեց նախադպրոցական երեխա կարող է պատրաստ լինել դպրոցական կրթությանը իր ֆիզիկական զարգացման առումով, իսկ մեկ այլ երեխայի համար, նույնիսկ յոթ տարեկանում, ամենօրյա կրթական առաջադրանքներ. զգալի դժվարություններ կառաջացնի։

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական կրթությանը ֆիզիոլոգիական պատրաստվածության մասին եզրակացությունը ձևակերպվում է՝ հաշվի առնելով բժշկական զննության տվյալները։ Երեխան համարվում է համակարգված ուսուցման պատրաստ, եթե նրա ֆիզիկական և կենսաբանական զարգացման մակարդակը համապատասխանում է կամ գերազանցում է նրա անձնագրային տարիքին, և չկան բժշկական հակացուցումներ:

Երեխայի ֆիզիկական զարգացումն ուսումնասիրելու համար առավել հաճախ գնահատվում են երեք հիմնական ցուցանիշներ՝ հասակը (կանգնած և նստած), մարմնի քաշը և կրծքավանդակի շրջագիծը։ Հետազոտողները նշում են, որ ֆիզիկական զարգացման ցուցանիշներով ժամանակակից վեցից յոթ տարեկան երեխաները զգալիորեն տարբերվում են 1960-1970-ականների իրենց հասակակիցներից՝ զգալիորեն առաջ անցնելով հասակով և ընդհանուր զարգացմամբ։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխաները շատ արագ են աճում, ինչը պայմանավորված է երեխաների օրգանիզմում նեյրոէնդոկրին փոփոխություններով (հասակը աճում է տարեկան 7-10 սմ-ով, քաշը` 2,2-2,5 կգ, կրծքավանդակի շրջագիծը` 2,0-2,5 սմ): տարիքային շրջանկոչվում է «երկարացման» շրջան։ Աղջիկները հակված են ավելի ինտենսիվ լինել ֆիզիկական զարգացումտղաների համեմատ. Ավագ նախադպրոցական տարիքը կարելի է համարել կրիտիկական, քանի որ այն բնութագրվում է ֆիզիկական և մտավոր տոկունության նվազմամբ և հիվանդությունների ռիսկի բարձրացմամբ: Կենսաբանական տարիքի չափանիշները կարող են լինել ժայթքած մշտական ​​ատամների քանակը (Աղյուսակ 10.5), գլխի շրջագծի և հասակի չափերի միջև որոշակի համաչափ հարաբերությունների ձևավորումը (Աղյուսակ 10.6):

Աղյուսակ 10.5

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մշտական ​​ատամների քանակը

Աղյուսակ 10.6

Երեխայի մարմնի համամասնությունները նախադպրոցական տարիքում

Առողջության համապարփակ գնահատման սխեմայի համաձայն՝ երեխաները կարելի է բաժանել հինգ խմբի.

• երեխաներ, ովքեր չունեն ֆունկցիոնալ շեղումներ, ֆիզիկական զարգացման բարձր մակարդակ և հազվադեպ են հիվանդանում (միջինում սա ապագա առաջին դասարանցիների ընդհանուր թվի 20-25%-ն է).
• որոշ ֆունկցիոնալ խանգարումներ ունեցող երեխաներ, որոնք սահմանային վիճակ ունեն առողջության և դեռևս խրոնիկական չդարձած հիվանդության միջև: Անբարենպաստ գործոնների դեպքում նրանց մոտ կարող են առաջանալ քիչ թե շատ ընդգծված առողջական խնդիրներ (միջինում սա ապագա առաջին դասարանցիների ընդհանուր թվի 30-35%-ն է);
• տարբեր քրոնիկական հիվանդություններ ունեցող երեխաներ, որոնք ունեն արտահայտված սոմատիկ խանգարումներ, ինչպես նաև ֆիզիկական զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ, որոնց համար վեց տարեկանից դպրոցը հակացուցված է ինտելեկտուալ սթրեսի ավելացման պատճառով (միջինում 30-35%): ապագա առաջին դասարանցիների ընդհանուր թիվը);
• քրոնիկական հիվանդություններ ունեցող երեխաներ, որոնք պահանջում են երկարատև բուժում, բժշկական հետազոտություն և մշտական ​​հսկողություն համապատասխան մասնագիտության բժշկի կողմից և որոնց խորհուրդ է տրվում սովորել տանը, ուսումնական հաստատություններառողջարանային տիպ, մասնագիտացված դպրոցներ;
• առողջական լուրջ խնդիրներ ունեցող երեխաներ, որոնք բացառում են հանրակրթական դպրոցում սովորելու հնարավորությունը.

Բացի երեխայի ֆիզիկական զարգացման ցուցանիշների (հասակ, քաշ, կրծքավանդակի շրջագիծ) ախտորոշումից, դպրոցական ուսուցման ֆիզիոլոգիական պատրաստվածությունը որոշելիս բացահայտվում է մարմնի հիմնական ֆիզիոլոգիական համակարգերի վիճակը: Բժշկական հետազոտության ընթացքում որոշվում են սրտի հաճախությունը, արյան ճնշումը, թոքերի հզորությունը, ձեռքի մկանային ուժը և այլն։

Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մեծանում են սրտանոթային համակարգի պահուստային հնարավորությունները, բարելավվում է արյան շրջանառությունը, շնչառական համակարգը և նյութափոխանակությունը վերակառուցվում և ինտենսիվ զարգանում են: Ավագ նախադպրոցական տարիքը բնութագրվում է հենաշարժական համակարգի ինտենսիվ զարգացմամբ՝ կմախք, մկաններ, հոդակապային ապարատ, կմախքի ոսկորների ձևի, չափի և կառուցվածքի փոփոխություններ, ոսկրացման գործընթացի շարունակականություն (հատկապես դաստակի ոսկորներ և մատների ֆալանգներ): , որը պետք է հաշվի առնել երեխաների հետ պարապմունքներ անցկացնելիս ): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում կոճղի և վերջույթների խոշոր մկանները բավականին լավ են զարգացած, որոնք թույլ են տալիս կատարել տարբեր բարդ շարժումներ (վազք, ցատկ, լող): Այնուամենայնիվ նուրբ շարժիչ հմտություններՇատ երեխաների ձեռքերը բավականաչափ զարգացած չեն, ինչն առաջացնում է գրելու դժվարություններ և արագ հոգնածություն գրաֆիկական առաջադրանքներ կատարելիս։ Սխալ կեցվածքը, երկար նստելը գրասեղանի մոտ կամ երկար ժամանակ գրաֆիկական առաջադրանքներ կատարելը կարող է առաջացնել վատ կեցվածք, ողնաշարի թեքություն և գերիշխող ձեռքի դեֆորմացիա։

Երեխայի հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստվածության կարևոր բաղադրիչն է նորմալ գործունեությունընյարդային համակարգ։ Նյարդային գործունեության խանգարումները կարող են հանգեցնել երեխաների արագ հոգնածության, հյուծվածության, ուշադրության անկայունության, հիշողության ցածր արտադրողականության և, ընդհանրապես, բացասաբար ազդել կրթական գործունեության վրա։ Ուսուցման հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստվածության պարամետրերի բացահայտումը հնարավորություն է տալիս ուսումնական գործընթացում հաշվի առնել երեխաների անհատական ​​առանձնահատկությունները և դրանով իսկ կանխել բազմաթիվ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներ:

Տակ ինտելեկտուալ պատրաստակամություն երեխայի սովորելու համար հասկացվում է ճանաչողական գործընթացների զարգացման որոշակի մակարդակ՝ ընդհանրացման, համեմատության, դասակարգման, էական հատկանիշների նույնականացման մտավոր գործողություններ, եզրակացություններ անելու ունակություն. գաղափարների որոշակի պաշար, ներառյալ փոխաբերական և բարոյական. խոսքի և ճանաչողական գործունեության զարգացման մակարդակը.

Պատրաստակամության ինտելեկտուալ բաղադրիչը նաև ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք, որոշակի գիտելիքների պաշար, ներառյալ.

• ձևավորեց այնպիսի տարրական հասկացություններ, ինչպիսիք են՝ բույսերի և կենդանիների տեսակներ, եղանակային երևույթներ, ժամանակի միավորներ, քանակություն;
• ընդհանուր բնույթի մի շարք գաղափարներ՝ մեծահասակների աշխատանքի տեսակների, հայրենի երկրի, տոների մասին.
• տարածության հայեցակարգ (հեռավորությունը, շարժման ուղղությունը, օբյեկտների չափը և ձևը, դրանց գտնվելու վայրը);
• գաղափարներ ժամանակի, դրա չափման միավորների մասին (ժամ, րոպե, շաբաթ, ամիս, տարի):

Երեխաների այս գիտակցության համապատասխանությունը դպրոցի պահանջներին ձեռք է բերվում այն ​​ծրագրով, ըստ որի աշխատում է մանկապարտեզի դաստիարակը։

Այնուամենայնիվ, կենցաղային հոգեբանության մեջ երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ինտելեկտուալ բաղադրիչը դպրոցում ուսումնասիրելիս շեշտը դրվում է ոչ թե ձեռք բերված գիտելիքների քանակի վրա, թեև դա նույնպես կարևոր գործոն է, այլ ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա: Երեխան պետք է կարողանա բացահայտել էականը շրջապատող իրականության երևույթների մեջ, կարողանա համեմատել դրանք, տեսնել նմանատիպ և տարբեր. նա պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երեւույթների պատճառները, եզրակացություններ անի:

Դպրոցական կրթության ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ենթադրում է երեխաների մոտ կրթական գործունեության ոլորտում տարրական հմտությունների ձևավորում, մասնավորապես կրթական առաջադրանքը որպես գործունեության անկախ նպատակ բացահայտելու և ընդունելու կարողություն, ուսուցման բովանդակության ըմբռնում, կրթական գործողությունների և գործողությունների:

Երեխաների ուսման ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը գնահատվում է հետևյալ չափանիշներով.

• ընկալման տարբերակում, ընտրողականություն և ամբողջականություն;
• ուշադրության կենտրոնացում և կայունություն;
• զարգացած վերլուծական մտածողություն՝ ապահովելով առարկաների և երևույթների միջև հիմնական կապեր հաստատելու ունակություն.
• տրամաբանական հիշողություն;
• նմուշ վերարտադրելու ունակություն;
• զգայական շարժիչի համակարգում:

Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը դպրոցին անմիջականորեն կապված է մտքի գործընթացների զարգացման հետ: Պահանջվում է զարգացած տեսողական-փոխաբերական մտածողություն և ընդհանրացումների զարգացման բավարար մակարդակ (բանավոր-տրամաբանական մտածողության նախադրյալներ): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխան պետք է լուծի ավելի ու ավելի բարդ և բազմազան խնդիրներ, որոնք ներառում են առարկաների և երևույթների միջև տարբեր կապերի և փոխհարաբերությունների նույնականացում և օգտագործում: Հետաքրքրասիրությունը և ճանաչողական գործունեությունը խթանում են երեխաների մտածողության գործընթացները հասկանալու համար շրջապատող իրականությունը, որը դուրս է գալիս նրանց անմիջական գործնական գործունեության սահմաններից: Կարևոր է, որ երեխաները հնարավորություն ունենան նախապես կանխատեսել իրենց մտավոր գործողությունների արդյունքները և պլանավորել դրանք:

Երեխայի դպրոցին ինտելեկտուալ պատրաստվածության կարևոր բաղադրիչը խոսքի զարգացումն է: Խոսքի զարգացումը սերտորեն կապված է բանականության հետ և նախադպրոցական երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման և տրամաբանական մտածողության մակարդակի ցուցիչ է, մինչդեռ կարևոր է բառերով առանձին հնչյուններ գտնելու ունակությունը, այսինքն. զարգացած հնչյունաբանական իրազեկում: Պահանջվում է նաև բավարար բառապաշար, ձայնի ճիշտ արտասանություն, արտահայտություն կառուցելու կարողություն, բառի ձայնային վերլուծության հմտություններ, տառերի իմացություն և կարդալու կարողություն:

Ուշադրությունը պետք է լինի կամավոր. Երեխաները պետք է կարողանան կամավոր կերպով վերահսկել իրենց ուշադրությունը՝ ուղղելով և պահելով այն անհրաժեշտ առարկաների վրա։ Այդ նպատակով տարեց նախադպրոցականները օգտագործում են որոշակի մեթոդներ, որոնք նրանք ընդունում են մեծահասակներից: Հիշողությունը պետք է ներառի նաև կամայականության տարրեր, մնեմոնիկ առաջադրանք ձևակերպելու և ընդունելու կարողություն: Դրանց իրականացման համար անհրաժեշտ է օգտագործել այնպիսի տեխնիկա, որոնք օգնում են բարձրացնել մտապահման արտադրողականությունը՝ կրկնություն, պլան կազմելը, մտապահված նյութում իմաստային և ասոցիատիվ կապերի հաստատում և այլն:

Այսպիսով, դպրոցական կրթության համար երեխաների ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը բաղկացած է գաղափարներից կրթական գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման մեթոդների, հիմնական գիտելիքների և հմտությունների, ճանաչողական գործընթացների զարգացման որոշակի մակարդակի, որոնք ապահովում են տարբեր տեղեկատվության ընկալումը, մշակումը և պահպանումը: ուսուցման գործընթացը (Աղյուսակ 10.7): Հետևաբար, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսման նախապատրաստելը պետք է ուղղված լինի ճանաչողական գործունեության միջոցների յուրացմանը, ճանաչողական ոլորտի զարգացմանը, ճանաչողական կենտրոնացման և երեխայի ինտելեկտուալ գործունեությանը:

Աղյուսակ 10.7

Երեխաների դպրոցական ինտելեկտուալ պատրաստվածության բնութագրերը

Գիտելիքների պաշար, հորիզոններ	Ցեխի տարրական հասկացություններ՝ բույսերի և կենդանիների տեսակներ, եղանակային երևույթներ, ժամանակի միավորներ, քանակություն; ընդհանուր բնույթի մի շարք գաղափարներ՝ մեծահասակների աշխատանքի տեսակների, հայրենի երկրի, տոների մասին. տարածության հայեցակարգ (հեռավորությունը, շարժման ուղղությունը, օբյեկտների չափը և ձևը, դրանց գտնվելու վայրը); գաղափարներ ժամանակի, դրա չափման միավորների մասին (ժամ, րոպե, շաբաթ, ամիս, տարի)
Գաղափարներ կրթական գործունեության իրականացման բովանդակության և մեթոդների մասին	Տարրական գաղափարներ ուսուցման կոնկրետ բովանդակության մասին. ակադեմիական աշխատանքային հմտություններ (գրասեղանի մոտ նստել, նոթատետրի էջի վրա կողմնորոշվել, կանոններին համապատասխան գործելու կարողություն և այլն)
Ճանաչողական գործընթացների զարգացում	էականը ընդգծելու ունակություն; նմանություններ և տարբերություններ տեսնելու ունակություն; կենտրոնանալու ունակություն; անհրաժեշտ տեղեկատվությունը հիշելու ունակություն; բացատրելու և պատճառաբանելու ունակություն;
	ընդհանրացնելու և տարբերակելու ունակություն; խոսքի ըմբռնում; սեփական մտքերն արտահայտելու համար հայտարարություններ ձևակերպելու ունակություն. ճիշտ արտասանություն; զարգացած հնչյունաբանական լսողություն; ճանաչողական գործունեություն.

Տակ երեխայի անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին զարգացած կրթական մոտիվացիայի առկայությունը, հաղորդակցման հմտությունները և համատեղ գործունեություն, հուզական և կամային կայունություն, որն ապահովում է ուսումնական գործունեության հաջողությունը (նկ. 10.6):

Բրինձ. 10.6.

Լ. Ի. Բոժովիչը առանձնացնում է երեխայի մտավոր զարգացման մի քանի ասպեկտներ, որոնք ամենակարևոր ազդեցությունն ունեն կրթական գործունեության հաջողության վրա: Դրանք ներառում են երեխայի մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ, որը ենթադրում է զարգացած ճանաչողական և սոցիալական ուսուցման մոտիվներ, զարգացած վարքի կամավոր կարգավորում: Լ. Ի. Բոժովիչը համարում է կրթական շարժառիթները, որոնք նա բաժանել է երկու խմբի, որպես երեխայի հոգեբանական պատրաստության ամենակարևոր բաղադրիչը դպրոցական կրթության համար.

• Սովորելու լայն սոցիալական դրդապատճառներ կամ դրդապատճառներ, որոնք կապված են այլ մարդկանց հետ հաղորդակցվելու երեխայի կարիքների հետ, նրանց գնահատման և հաստատման համար, ուսանողի ցանկությունների հետ՝ որոշակի տեղ զբաղեցնելու իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում.
• դրդապատճառները, որոնք անմիջականորեն կապված են կրթական գործունեության կամ երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունների, մտավոր գործունեության անհրաժեշտության և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերման հետ:

Ն.Վ.Նիժեգորոդցևան և Վ.

• սոցիալական դրդապատճառներ՝ հիմնված ուսուցման սոցիալական նշանակության և անհրաժեշտության ըմբռնման և աշակերտի սոցիալական դերի ցանկության վրա («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ բոլոր երեխաները պետք է սովորեն, սա անհրաժեշտ և կարևոր է»);
• կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներ, հետաքրքրություն նոր գիտելիքների նկատմամբ, նոր բան սովորելու ցանկություն;
• գնահատող դրդապատճառները, մեծահասակից բարձր գնահատական ​​ստանալու ցանկությունը, նրա հավանությունն ու տրամադրվածությունը («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ այնտեղ ես կստանամ միայն A-ներ);
• դիրքային դրդապատճառները՝ կապված դպրոցական կյանքի արտաքին հատկանիշների և աշակերտի դիրքի նկատմամբ հետաքրքրության հետ («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ նրանք մեծ են, և մանկապարտեզփոքրիկներ, նրանք ինձ համար տետրեր, մատիտի տուփ և պայուսակ կգնեն»);
• Դպրոցական և սովորելու արտաքին դրդապատճառներ («Ես կգնամ դպրոց, որովհետև մայրս այդպես ասաց);
• խաղային շարժառիթ, որը ոչ ադեկվատ կերպով փոխանցվում է կրթական գործունեությանը («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ այնտեղ կարող եմ խաղալ ընկերների հետ»):

Երեխան, ով պատրաստ է դպրոցին, ցանկանում է սովորել, քանի որ նա ձգտում է որոշակի դիրք գրավել հասարակության մեջ, ինչը նրան հնարավորություն է տալիս ընդգրկվելու մեծերի աշխարհում, ինչպես նաև այն պատճառով, որ նրա մոտ ձևավորվել է ճանաչողական կարիք, որը չի կարող բավարարվել տանը։ .Այս երկու կարիքների սինթեզը հանգեցնում է երեխայի նոր վերաբերմունքի ձևավորմանը շրջակա իրականության նկատմամբ, որը Լ. Ի. Բոժովիչը անվանեց «դպրոցականի ներքին դիրքը», այսինքն. երեխայի կարիքների և ձգտումների համակարգ, որը կապված է դպրոցի հետ, այնպիսի վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, երբ դրանում ներգրավվածությունը երեխայի կողմից դիտվում է որպես սեփական կարիք: Լ. Ի. Բոժովիչը համարեց այս նոր ձևավորումը զուտ պատմական երևույթ և շատ նշանակալից, այն համարելով որպես կենտրոնական անձնական դիրքավորում, որը բնութագրում է երեխայի անձի կառուցվածքը, որոշում է նրա վարքն ու գործունեությունը, ինչպես նաև որոշում է նրա հարաբերության առանձնահատկությունները շրջապատող իրականության հետ. այլ մարդկանց և ինքս ինձ: Դպրոցականի ներքին դիրքի ձևավորմամբ երեխան դպրոցական ապրելակերպը ճանաչում է որպես այն մարդու կյանք, ով զբաղվում է կրթական, սոցիալական օգտակար գործունեությամբ, որը գնահատվում է այլ մարդկանց կողմից: Դպրոցականի ներքին դիրքը բնութագրվում է նրանով, որ երեխան հրաժարվում է նախադպրոցական տարիքի խաղային, անհատականորեն անմիջական գործողության մեթոդներից և դրական վերաբերմունք է զարգացնում ընդհանուր ուսուցման գործունեության նկատմամբ, հատկապես ուսման հետ անմիջականորեն կապված դրա ասպեկտների նկատմամբ: Երեխան կրթական գործունեությունը համարում է իր համար չափահաս դառնալու ադեկվատ ուղի, քանի որ այն հնարավորություն է տալիս փոքրերի աչքում անցնել տարիքային նոր մակարդակի և մեծերի հետ հավասար դիրքում հայտնվել, համապատասխանում է իր շարժառիթներին և պետք է չափահասի պես լինի և կատարի իր գործառույթները:Ուսանողի ներքին դիրքի ձևավորումն ուղղակիորեն կախված է սերտ մեծահասակների և այլ երեխաների վերաբերմունքից ուսման նկատմամբ: Աշակերտի ներքին դիրքի ձևավորումը երեխային դպրոցական կյանքում հաջող ընդգրկելու կարևորագույն նախապայմաններից է։

Գործի ուսումնասիրությունը

Մ. Ս. Գրինևայի փորձարարական ուսումնասիրությունը ցույց տվեց, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները ենթարկվում են դպրոցի համար անձնական պատրաստվածության կառուցվածքային վերակառուցման: Հինգ տարեկանում դպրոցականի ներքին դիրքը կապված է միայն սոցիալական խնդրի լուծման գործընթացում իր դերն ընդունելու և պահպանելու երեխայի ունակության հետ կապված է իրեն որպես դպրոցականի գաղափարի հետ: Վեց և յոթ տարեկան երեխաների մոտ առաջանում է փոխհարաբերություն աշակերտի ներքին դիրքի և ինքնագիտակցության ոլորտի միջև, որը միջնորդվում է դպրոցի նկատմամբ վերաբերմունքի մոտիվացիոն ասպեկտներով:

Երեխայի դպրոցին անձնական պատրաստվածության կառուցվածքը ներառում է կամային ոլորտի բնութագրերը: Երեխայի վարքագծի կամայականությունը դրսևորվում է մեծահասակի պահանջները և հատուկ կանոնները կատարելիս: Արդեն նախադպրոցական տարիքում երեխան պետք է հաղթահարի առաջացող դժվարությունները և իր գործողությունները ստորադասի նպատակին: Շատ հմտություններ՝ որպես տարրական դպրոցի աշակերտի կողմից կրթական գործունեության հաջող յուրացման նախադրյալներ, առաջանում են հենց գործունեության կամավոր կարգավորման հիման վրա, մասնավորապես.

• իր գործողությունների գիտակցված ստորադասումը որոշակի կանոնին, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է գործողության մեթոդը.
• Պահանջների տվյալ համակարգին կողմնորոշվելու վրա հիմնված գործունեության իրականացում.
• բանախոսի խոսքի ուշադիր ընկալում և առաջադրանքների ճշգրիտ կատարում բանավոր հրահանգներին համապատասխան.
• անհրաժեշտ գործողությունների անկախ կատարում՝ հիմնված տեսողականորեն ընկալվող մոդելի վրա:

Ըստ էության, այս հմտությունները կամավորության փաստացի զարգացման մակարդակի ցուցիչներ են, որոնց վրա հիմնված է կրտսեր դպրոցի սովորողի կրթական գործունեությունը։ Բայց գործունեության կամավոր կարգավորման այս մակարդակը կարող է դրսևորվել միայն խաղի կամ սովորելու մոտիվացիայի ձևավորման դեպքում։

«Դպրոցականի ներքին դիրքի» նոր ձևավորումը, որն առաջանում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի վերջում և ներկայացնում է երկու կարիքների՝ ճանաչողական և մեծահասակների հետ նոր մակարդակով շփվելու անհրաժեշտության միաձուլում, թույլ է տալիս երեխային ներգրավվել կրթական գործընթացը որպես գործունեության առարկա, որն արտահայտվում է սոցիալական ձևավորման և մտադրությունների և նպատակների իրականացման, կամ, այլ կերպ ասած, ուսանողի կամավոր վարքագծի մեջ: Անիմաստ է խոսել կամավորության մասին՝ որպես դպրոցին պատրաստվելու ինքնուրույն բաղադրիչ, քանի որ կամավորությունը անքակտելիորեն կապված է մոտիվացիայի հետ։ Որոշակի կամային կողմնորոշման ի հայտ գալը, մի խումբ կրթական շարժառիթների ընդգծումը, որոնք դառնում են ամենակարևորը երեխայի համար, հանգեցնում են նրան, որ իր վարքագծով առաջնորդվելով այս դրդապատճառներով, նա գիտակցաբար հասնում է իր նպատակին, առանց որևէ շեղելու: ազդեցություն. Երեխան պետք է կարողանա իր գործողությունները ստորադասել շարժառիթներին, որոնք զգալիորեն հեռացված են գործողության նպատակից: Կամքի զարգացումը դեպի նպատակաուղղված գործունեություն և մոդելային աշխատանք մեծապես որոշում է դպրոցական պատրաստվածություներեխա.

Երեխայի դպրոցին անձնական պատրաստվածության կարևոր բաղադրիչ է նաև հաղորդակցման հմտությունների զարգացումը, խմբում փոխգործակցելու կարողությունը, համատեղ կրթական գործունեություն իրականացնելը: Մեծահասակների հետ հարաբերությունների, հասակակիցների և իր նկատմամբ վերաբերմունքի առանձնահատկությունները նաև որոշում են երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակը դպրոցին, քանի որ այն փոխկապակցված է կրթական գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչների հետ: Դասի իրավիճակում հաղորդակցությունը բնութագրվում է անմիջական հուզական շփումների բացառմամբ և օտար թեմաների շուրջ զրույցների բացակայությամբ: Ուստի նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ պետք է ձևավորվի որոշակի վերաբերմունք ուսուցչի նկատմամբ՝ որպես անվիճելի հեղինակության և օրինակելի, և ձևավորվեն շփման ոչ իրավիճակային ձևեր։ Անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին ենթադրում է նաև երեխայի որոշակի վերաբերմունք իր նկատմամբ, ինքնագիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակ։

Կրթական գործունեության արդյունավետությունը մեծապես կախված է երեխայի համարժեք վերաբերմունքից իր կարողությունների, կրթական գործունեության արդյունքների և վարքագծի նկատմամբ: Անձնական պատրաստակամությունը ենթադրում է նաև հուզական սպասման և վարքի հուզական ինքնակարգավորման մեխանիզմների ձևավորում։

Այսպիսով, Դպրոցական ուսման համար անձնական պատրաստակամությունը ենթադրում է կամային, մոտիվացիոն որոշակի հատկանիշների համակցություն, հուզական ոլորտներև երեխայի ինքնագիտակցության ոլորտները, որոնք անհրաժեշտ են կրթական գործունեության հաջող մեկնարկի համար: