Խորհրդակցություն (նախապատրաստական խումբ) թեմայով՝ Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության խնդիրը. Դպրոցական պատրաստվածության խնդիրներ
Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցականկարելի է բաժանել հոգեֆիզիոլոգիական, ինտելեկտուալ և անձնական:
Տակ հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստակամություն հասկանալի է երեխայի ֆիզիկական հասունացման որոշակի մակարդակ, ինչպես նաև ուղեղի կառուցվածքների հասունության մակարդակը, մարմնի հիմնական ֆունկցիոնալ համակարգերի վիճակը և երեխայի առողջական վիճակը, ապահովելով հոգեկան գործընթացների գործունեությունը, որը համապատասխանում է. տարիքային չափանիշները (նկ. 10.5): Դպրոցական պատրաստակամությունը ենթադրում է երեխայի ֆիզիկական զարգացման և ֆիզիկական առողջության որոշակի մակարդակ, քանի որ դրանք էական ազդեցություն ունեն կրթական գործունեության վրա: Երեխաները, ովքեր հաճախ հիվանդ են և ֆիզիկապես թույլ, կարող են ուսման հետ կապված խնդիրներ ունենալ, նույնիսկ եթե նրանք ունեն ճանաչողական զարգացման բարձր մակարդակ:
Տվյալներ են բերված երեխաների սոմատիկ առողջության մասին՝ որպես դպրոցին հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստվածության բաղադրիչ բժշկական քարտբավականաչափ մանրամասն (քաշ, հասակ, մարմնի համամասնություններ, դրանց հարաբերակցությունը տարիքային չափանիշների հետ): Միաժամանակ հաճախ տեղեկություններ չկան նյարդային համակարգի վիճակի մասին, մինչդեռ շատ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ լրացուցիչ հետազոտությունը բացահայտում է. տարբեր տեսակներուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա (MCD): Ավագ նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մեծ թիվ են կազմում նևրոզները։
Բրինձ. 10.5.
Մտավոր զարգացման տեսանկյունից նման նախադպրոցականները համապատասխանում են նորմային և կարող են կրթվել սովորական դպրոցում։ Նյարդային համակարգի նվազագույն օրգանական խանգարումները կարող են փոխհատուցվել բարենպաստ պայմաններկրթություն, վերապատրաստում և ժամանակին հոգեուղղիչ աշխատանք. MMD-ով և նևրոզներով երեխաները առանձնանում են վարքի և գործունեության մի շարք բնութագրերով, որոնք պետք է հաշվի առնել ուսումնական գործընթացում. խնդիրներ հասակակիցների հետ շփման գործընթացում, հիպերակտիվություն կամ արգելակում, ուսուցման առաջադրանք ընդունելու և ինքնատիրապետում իրականացնելու դժվարություններ: Հոգեախտորոշիչ հետազոտության արդյունքում նման նախադպրոցականները կարող են ցույց տալ դպրոցի համար պատրաստվածության նորմալ մակարդակ, բայց բարդության բարձր մակարդակի ծրագրերում սովորելու գործընթացում, ինտենսիվ ինտելեկտուալ ծանրաբեռնվածությամբ, նրանք կարող են որոշակի դժվարություններ ունենալ կրթական գործունեության մեջ. Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների զարգացման հաջողությունը նվազում է այլ երեխաների համեմատ, ովքեր չունեն շեղումներ նյարդային համակարգի աշխատանքի մեջ:
Երեխաների նյարդային համակարգի զարգացման գործում ֆունկցիոնալ և օրգանական խանգարումների առաջացումը պայմանավորող տարբեր գործոններ կան՝ հղիության և ծննդաբերության պաթոլոգիա, որոշ սոմատիկ և վարակիչ հիվանդություններ մանկության և վաղ տարիքում, գլխի վնասվածքներ և կապտուկներ, ծանր սթրես(սիրելիի մահ, ջրհեղեղ, հրդեհ, ծնողների ամուսնալուծություն), անբարենպաստ ընտանեկան դաստիարակության ոճեր.
Դպրոցը սկսելու հետ երեխայի մարմնի և հոգեկանի վրա սթրեսի մակարդակը զգալիորեն մեծանում է: Ուսումնական առաջադրանքների համակարգված կատարումը, մեծ քանակությամբ նոր տեղեկատվության յուրացումը, որոշակի կեցվածքը երկար պահելու անհրաժեշտությունը, սովորական առօրյայի փոփոխությունները և մեծ ուսանողական խմբում գտնվելը մեծ մտավոր և ֆիզիկական սթրես են առաջացնում երեխա.
Մինչեւ վերջ նախադպրոցական տարիքԵրեխայի ֆիզիոլոգիական համակարգերի վերակառուցումը դեռ ավարտված չէ, և ինտենսիվ ֆիզիոլոգիական զարգացումը շարունակվում է: Հոգեֆիզիոլոգները նշում են, որ ընդհանուր առմամբ իրենց ֆունկցիոնալ առանձնահատկություններԱվելի հին նախադպրոցական երեխայի մարմինը պատրաստ է համակարգված ուսուցման դպրոցում, բայց կա աճող զգայունություն շրջակա միջավայրի բացասական գործոնների, մասնավորապես մեծ մտավոր և ֆիզիկական սթրեսի նկատմամբ: Երեխաներ ավելին ավելի երիտասարդ տարիքՈրքան դժվար է հաղթահարել դպրոցական բեռները, այնքան մեծ է նրա առողջության հետ կապված խնդիրների առաջացման հավանականությունը։ Պետք է նկատի ունենալ, որ երեխայի իրական տարիքը միշտ չէ, որ համապատասխանում է կենսաբանական տարիքին. մեկ տարեց նախադպրոցական երեխա կարող է պատրաստ լինել դպրոցական կրթությանը իր ֆիզիկական զարգացման առումով, իսկ մեկ այլ երեխայի համար, նույնիսկ յոթ տարեկանում, ամենօրյա կրթական առաջադրանքներ. զգալի դժվարություններ կառաջացնի։
Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական կրթությանը ֆիզիոլոգիական պատրաստվածության մասին եզրակացությունը ձևակերպվում է՝ հաշվի առնելով բժշկական զննության տվյալները։ Երեխան համարվում է համակարգված ուսուցման պատրաստ, եթե նրա ֆիզիկական և կենսաբանական զարգացման մակարդակը համապատասխանում է կամ գերազանցում է նրա անձնագրային տարիքին, և չկան բժշկական հակացուցումներ:
Երեխայի ֆիզիկական զարգացումն ուսումնասիրելու համար առավել հաճախ գնահատվում են երեք հիմնական ցուցանիշներ՝ հասակը (կանգնած և նստած), մարմնի քաշը և կրծքավանդակի շրջագիծը։ Հետազոտողները նշում են, որ ֆիզիկական զարգացման ցուցանիշներով ժամանակակից վեցից յոթ տարեկան երեխաները զգալիորեն տարբերվում են 1960-1970-ականների իրենց հասակակիցներից՝ զգալիորեն առաջ անցնելով հասակով և ընդհանուր զարգացմամբ։
Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխաները շատ արագ են աճում, ինչը պայմանավորված է երեխաների օրգանիզմում նեյրոէնդոկրին փոփոխություններով (հասակը բարձրանում է տարեկան 7-10 սմ-ով, քաշը՝ 2,2-2,5 կգ, կրծքավանդակի շրջապատը՝ 2,0-2,5 սմ), հետևաբար այս տարիքը։ ժամանակաշրջանը կոչվում է «երկարացման» շրջան։ Աղջիկները հակված են ավելի ինտենսիվ լինել ֆիզիկական զարգացումտղաների համեմատ. Ավագ նախադպրոցական տարիքը կարելի է համարել կրիտիկական, քանի որ այն բնութագրվում է ֆիզիկական և մտավոր տոկունության նվազմամբ և հիվանդությունների ռիսկի բարձրացմամբ: Կենսաբանական տարիքի չափանիշները կարող են լինել ժայթքած մշտական ատամների քանակը (Աղյուսակ 10.5), գլխի շրջագծի և հասակի չափերի միջև որոշակի համաչափ հարաբերությունների ձևավորումը (Աղյուսակ 10.6):
Աղյուսակ 10.5
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մշտական ատամների քանակը
Աղյուսակ 10.6
Նախադպրոցական տարիքում երեխայի մարմնի համամասնությունները
Առողջության համապարփակ գնահատման սխեմայի համաձայն՝ երեխաները կարելի է բաժանել հինգ խմբի.
- երեխաներ, ովքեր չունեն ֆունկցիոնալ շեղումներ, ֆիզիկական զարգացման բարձր մակարդակ և հազվադեպ են հիվանդանում (միջինում սա ապագա առաջին դասարանցիների ընդհանուր թվի 20-25%-ն է).
- որոշ ֆունկցիոնալ խանգարումներ ունեցող երեխաներ, որոնք սահմանային վիճակ ունեն առողջության և դեռևս խրոնիկական չդարձած հիվանդության միջև: Անբարենպաստ գործոնների դեպքում նրանց մոտ կարող են առաջանալ քիչ թե շատ ընդգծված առողջական խնդիրներ (միջինում սա ապագա առաջին դասարանցիների ընդհանուր թվի 30-35%-ն է);
- տարբեր քրոնիկական հիվանդություններ ունեցող երեխաներ, որոնք ունեն արտահայտված սոմատիկ խանգարումներ, ինչպես նաև ֆիզիկական զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ, որոնց համար վեց տարեկանից դպրոցը հակացուցված է ինտելեկտուալ սթրեսի ավելացման պատճառով (միջինում 30-35%): ապագա առաջին դասարանցիների ընդհանուր թիվը);
- քրոնիկական հիվանդություններ ունեցող երեխաներ, ովքեր կարիք ունեն երկարատև բուժման, կլինիկական հետազոտության և համապատասխան մասնագիտության բժշկի մշտական հսկողության, և որոնց խորհուրդ է տրվում սովորել տանը, առողջարանային տիպի ուսումնական հաստատություններում, մասնագիտացված դպրոցներում.
- առողջական լուրջ խնդիրներ ունեցող երեխաներ, որոնք բացառում են հանրակրթական դպրոցում սովորելու հնարավորությունը.
Բացի երեխայի ֆիզիկական զարգացման ցուցանիշների (հասակ, քաշ, կրծքավանդակի շրջագիծ) ախտորոշումից, դպրոցական ուսուցման ֆիզիոլոգիական պատրաստվածությունը որոշելիս բացահայտվում է մարմնի հիմնական ֆիզիոլոգիական համակարգերի վիճակը: Բժշկական հետազոտության ընթացքում որոշվում են սրտի հաճախությունը, արյան ճնշումը, թոքերի հզորությունը, ձեռքի մկանային ուժը և այլն։
Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մեծանում են սրտանոթային համակարգի պահուստային հնարավորությունները, բարելավվում է արյան շրջանառությունը, շնչառական համակարգը և նյութափոխանակությունը վերակառուցվում և ինտենսիվ զարգանում են: Ավագ նախադպրոցական տարիքը բնութագրվում է հենաշարժական համակարգի ինտենսիվ զարգացմամբ՝ կմախք, մկաններ, հոդակապային ապարատ, կմախքի ոսկորների ձևի, չափի և կառուցվածքի փոփոխություններ, ոսկրացման գործընթացի շարունակականություն (հատկապես դաստակի ոսկորներ և մատների ֆալանգներ): , որը պետք է հաշվի առնել երեխաների հետ պարապմունքներ անցկացնելիս ): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում կոճղի և վերջույթների խոշոր մկանները բավականին լավ են զարգացած, որոնք թույլ են տալիս կատարել տարբեր բարդ շարժումներ (վազք, ցատկ, լող): Այնուամենայնիվ, շատ երեխաների նուրբ շարժիչ հմտությունները բավականաչափ զարգացած չեն, ինչը առաջացնում է գրելու դժվարություններ և արագ հոգնածություն գրաֆիկական առաջադրանքներ կատարելիս: Սխալ կեցվածքը, երկար նստելը գրասեղանի մոտ կամ երկար ժամանակ գրաֆիկական առաջադրանքներ կատարելը կարող է առաջացնել վատ կեցվածք, ողնաշարի թեքություն և գերիշխող ձեռքի դեֆորմացիա։
Երեխայի հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստվածության կարևոր բաղադրիչը նյարդային համակարգի բնականոն գործունեությունը: Նյարդային գործունեության խանգարումները կարող են հանգեցնել երեխաների արագ հոգնածության, հյուծվածության, ուշադրության անկայունության, հիշողության ցածր արտադրողականության և, ընդհանրապես, բացասաբար ազդել կրթական գործունեության վրա։ Ուսուցման հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստվածության պարամետրերի բացահայտումը հնարավորություն է տալիս ուսումնական գործընթացում հաշվի առնել երեխաների անհատական առանձնահատկությունները և դրանով իսկ կանխել բազմաթիվ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներ:
Տակ ինտելեկտուալ պատրաստակամություն երեխայի սովորելու համար հասկացվում է ճանաչողական գործընթացների զարգացման որոշակի մակարդակ՝ ընդհանրացման, համեմատության, դասակարգման, էական հատկանիշների նույնականացման մտավոր գործողություններ, եզրակացություններ անելու ունակություն. գաղափարների որոշակի պաշար, ներառյալ փոխաբերական և բարոյական. խոսքի և ճանաչողական գործունեության զարգացման մակարդակը.
Պատրաստության ինտելեկտուալ բաղադրիչը նաև ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք, որոշակի գիտելիքների պաշար, ներառյալ.
- ձևավորեց այնպիսի տարրական հասկացություններ, ինչպիսիք են՝ բույսերի և կենդանիների տեսակներ, եղանակային երևույթներ, ժամանակի միավորներ, քանակություն;
- ներկայացումների շարք գեներալմեծահասակների աշխատանքի տեսակների, հայրենի երկրի, տոների մասին.
- տարածության հայեցակարգ (հեռավորությունը, շարժման ուղղությունը, օբյեկտների չափը և ձևը, դրանց գտնվելու վայրը);
- գաղափարներ ժամանակի, դրա չափման միավորների (ժամ, րոպե, շաբաթ, ամիս, տարի) մասին։
Երեխաների այս գիտակցության համապատասխանությունը դպրոցի պահանջներին ձեռք է բերվում այն ծրագրով, ըստ որի աշխատում է մանկապարտեզի դաստիարակը։
Այնուամենայնիվ, մեջ կենցաղային հոգեբանությունինտելեկտուալ բաղադրիչը ուսումնասիրելիս հոգեբանական պատրաստվածությունԵրեխային դպրոց պատրաստելիս շեշտը դրվում է ոչ թե ստացած գիտելիքների քանակի վրա, թեև դա նույնպես կարևոր գործոն է, այլ ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա։ Երեխան պետք է կարողանա բացահայտել էականը շրջապատող իրականության երևույթների մեջ, կարողանա համեմատել դրանք, տեսնել նմանատիպ և տարբեր. նա պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երեւույթների պատճառները, եզրակացություններ անի:
Դպրոցական կրթության ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ենթադրում է երեխաների մոտ կրթական գործունեության ոլորտում տարրական հմտությունների ձևավորում, մասնավորապես կրթական առաջադրանքը որպես գործունեության անկախ նպատակ բացահայտելու և ընդունելու կարողություն, ուսուցման բովանդակության, կրթական գործողությունների և գործողությունների ընկալում:
Երեխաների ուսման ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը գնահատվում է հետևյալ չափանիշներով.
- ընկալման տարբերակում, ընտրողականություն և ամբողջականություն;
- ուշադրության կենտրոնացում և կայունություն;
- զարգացած վերլուծական մտածողություն՝ ապահովելով առարկաների և երևույթների միջև հիմնական կապեր հաստատելու ունակություն.
- տրամաբանական հիշողություն;
- նմուշ վերարտադրելու ունակություն;
- զգայական շարժիչի համակարգում:
Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը դպրոցին անմիջականորեն կապված է մտքի գործընթացների զարգացման հետ: Պահանջվում է զարգացած տեսողական-փոխաբերական մտածողություն և ընդհանրացումների զարգացման բավարար մակարդակ (բանավոր-տրամաբանական մտածողության նախադրյալներ): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխան պետք է լուծի ավելի ու ավելի բարդ և բազմազան խնդիրներ, որոնք ներառում են առարկաների և երևույթների միջև տարբեր կապերի և փոխհարաբերությունների նույնականացում և օգտագործում: Հետաքրքրասիրությունը և ճանաչողական գործունեությունը խթանում են երեխաների մտածողության գործընթացները հասկանալու համար շրջապատող իրականությունը, որը դուրս է գալիս նրանց անմիջական գործնական գործունեության սահմաններից: Կարևոր է, որ երեխաները հնարավորություն ունենան նախապես կանխատեսել իրենց մտավոր գործողությունների արդյունքները և պլանավորել դրանք:
Երեխայի դպրոցին ինտելեկտուալ պատրաստվածության կարևոր բաղադրիչը խոսքի զարգացումն է: Խոսքի զարգացումսերտորեն կապված է ինտելեկտի հետ և հանդիսանում է նախադպրոցական երեխայի ինչպես ընդհանուր մտավոր զարգացման, այնպես էլ նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակի ցուցիչ, մինչդեռ կարևոր է բառերով առանձին հնչյուններ գտնելու ունակությունը, այսինքն. զարգացած հնչյունաբանական իրազեկում: Պահանջվում է նաև բավարար բառապաշար, ձայնի ճիշտ արտասանություն, արտահայտություն կառուցելու կարողություն, բառի ձայնային վերլուծության հմտություններ, տառերի իմացություն և կարդալու կարողություն:
Ուշադրությունը պետք է լինի կամավոր. Երեխաները պետք է կարողանան կամավոր կերպով վերահսկել իրենց ուշադրությունը՝ ուղղելով և պահելով այն անհրաժեշտ առարկաների վրա։ Այդ նպատակով տարեց նախադպրոցականները օգտագործում են որոշակի մեթոդներ, որոնք նրանք ընդունում են մեծահասակներից: Հիշողությունը պետք է ներառի նաև կամայականության տարրեր, մնեմոնիկ առաջադրանք ձևակերպելու և ընդունելու կարողություն: Դրանց իրականացման համար անհրաժեշտ է օգտագործել այնպիսի տեխնիկա, որոնք օգնում են բարձրացնել մտապահման արտադրողականությունը՝ կրկնություն, պլան կազմելը, մտապահված նյութում իմաստային և ասոցիատիվ կապերի հաստատում և այլն:
Այսպիսով, դպրոցական կրթության համար երեխաների ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը բաղկացած է գաղափարներից կրթական գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման մեթոդների, հիմնական գիտելիքների և հմտությունների, ճանաչողական գործընթացների զարգացման որոշակի մակարդակի, որոնք ապահովում են տարբեր տեղեկատվության ընկալումը, մշակումը և պահպանումը: ուսուցման գործընթացը (Աղյուսակ 10.7): Հետևաբար, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսման նախապատրաստելը պետք է ուղղված լինի ճանաչողական գործունեության միջոցների յուրացմանը, ճանաչողական ոլորտի զարգացմանը, ճանաչողական կենտրոնացման և երեխայի ինտելեկտուալ գործունեությանը:
Աղյուսակ 10.7
Երեխաների դպրոցական ինտելեկտուալ պատրաստվածության բնութագրերը
|
Գիտելիքների պաշար, հորիզոններ |
Ցեխի տարրական հասկացություններ՝ բույսերի և կենդանիների տեսակներ, եղանակային երևույթներ, ժամանակի միավորներ, քանակություն; ընդհանուր բնույթի մի շարք գաղափարներ՝ մեծահասակների աշխատանքի տեսակների, հայրենի երկրի, տոների մասին. տարածության հայեցակարգ (հեռավորությունը, շարժման ուղղությունը, օբյեկտների չափը և ձևը, դրանց գտնվելու վայրը); գաղափարներ ժամանակի, դրա չափման միավորների մասին (ժամ, րոպե, շաբաթ, ամիս, տարի) |
|
Գաղափարներ կրթական գործունեության իրականացման բովանդակության և մեթոդների մասին |
Տարրական գաղափարներ ուսուցման կոնկրետ բովանդակության մասին. ակադեմիական աշխատանքային հմտություններ (գրասեղանի մոտ նստել, նոթատետրի էջի վրա կողմնորոշվել, կանոններին համապատասխան գործելու կարողություն և այլն) |
|
Ճանաչողական գործընթացների զարգացում |
էականը ընդգծելու ունակություն; նմանություններ և տարբերություններ տեսնելու ունակություն; կենտրոնանալու ունակություն; անհրաժեշտ տեղեկատվությունը հիշելու ունակություն; բացատրելու և պատճառաբանելու ունակություն; |
|
ընդհանրացնելու և տարբերակելու ունակություն; խոսքի ըմբռնում; սեփական մտքերն արտահայտելու համար հայտարարություններ ձևակերպելու ունակություն. ճիշտ արտասանություն; զարգացած հնչյունաբանական լսողություն; ճանաչողական գործունեություն. |
|
Տակ երեխայի անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին զարգացած կրթական մոտիվացիայի առկայությունը, հաղորդակցման հմտությունները և համատեղ գործունեություն, հուզական և կամային կայունություն, որն ապահովում է ուսումնական գործունեության հաջողությունը (նկ. 10.6):
Բրինձ. 10.6.
Լ. Ի. Բոժովիչը առանձնացնում է երեխայի մտավոր զարգացման մի քանի ասպեկտներ, որոնք ամենակարևոր ազդեցությունն ունեն կրթական գործունեության հաջողության վրա: Դրանք ներառում են երեխայի մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ, որը ենթադրում է զարգացած ճանաչողական և սոցիալական ուսուցման մոտիվներ, զարգացած վարքի կամավոր կարգավորում: Լ. Ի. Բոժովիչը համարում է դաստիարակչական դրդապատճառները, որոնք նա բաժանել է երկու խմբի, որպես երեխայի դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ամենակարևոր բաղադրիչը.
- Սովորելու լայն սոցիալական դրդապատճառներ կամ դրդապատճառներ, որոնք կապված են այլ մարդկանց հետ հաղորդակցվելու երեխայի կարիքների հետ, նրանց գնահատման և հաստատման համար, ուսանողի ցանկությունների հետ՝ որոշակի տեղ զբաղեցնելու իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում.
- շարժառիթներն ուղղակիորեն կապված են կրթական գործունեություն, կամ երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությունը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերումը։
Ն.Վ.Նիժեգորոդցևան և Վ.
- սոցիալական դրդապատճառներ՝ հիմնված ուսուցման սոցիալական նշանակության և անհրաժեշտության ըմբռնման և աշակերտի սոցիալական դերի ցանկության վրա («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ բոլոր երեխաները պետք է սովորեն, սա անհրաժեշտ և կարևոր է»);
- կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներ, հետաքրքրություն նոր գիտելիքների նկատմամբ, նոր բան սովորելու ցանկություն;
- գնահատող դրդապատճառները, մեծահասակից բարձր գնահատական ստանալու ցանկությունը, նրա հավանությունն ու տրամադրվածությունը («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ այնտեղ ես կստանամ միայն A-ներ);
- դիրքային դրդապատճառները՝ կապված դպրոցական կյանքի արտաքին հատկանիշների և աշակերտի դիրքի նկատմամբ հետաքրքրության հետ («Ուզում եմ դպրոց գնալ, որովհետև մանկապարտեզում կան մեծեր, իսկ մանկապարտեզում փոքրեր, ինձ համար տետրեր, մատիտի տուփ և պայուսակ կգնեն» );
- Դպրոցական և սովորելու արտաքին դրդապատճառներ («Ես կգնամ դպրոց, որովհետև մայրս այդպես ասաց);
- խաղային շարժառիթ, որը ոչ պատշաճ կերպով փոխանցվում է կրթական գործունեությանը («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ այնտեղ կարող եմ խաղալ ընկերների հետ»):
Երեխան, ով պատրաստ է դպրոցին, ցանկանում է սովորել, քանի որ նա ձգտում է որոշակի դիրք գրավել հասարակության մեջ, ինչը նրան հնարավորություն է տալիս ընդգրկվելու մեծերի աշխարհում, ինչպես նաև այն պատճառով, որ նրա մոտ ձևավորվել է ճանաչողական կարիք, որը չի կարող բավարարվել տանը։ .Այս երկու կարիքների սինթեզը հանգեցնում է երեխայի նոր վերաբերմունքի ձևավորմանը շրջակա իրականության նկատմամբ, որը Լ. Ի. Բոժովիչը անվանեց «դպրոցականի ներքին դիրքը», այսինքն. երեխայի կարիքների և ձգտումների համակարգ, որը կապված է դպրոցի հետ, այնպիսի վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, երբ դրանում ներգրավվածությունը երեխայի կողմից դիտվում է որպես սեփական կարիք: Լ. Ի. Բոժովիչը համարեց այս նոր ձևավորումը զուտ պատմական երևույթ և շատ նշանակալից, այն համարելով որպես կենտրոնական անձնական դիրքավորում, որը բնութագրում է երեխայի անձի կառուցվածքը, որոշում է նրա վարքն ու գործունեությունը, ինչպես նաև որոշում է նրա հարաբերության առանձնահատկությունները շրջապատող իրականության հետ. այլ մարդկանց և ինքս ինձ: Դպրոցականի ներքին դիրքի ձևավորմամբ երեխան դպրոցական ապրելակերպը ճանաչում է որպես այն մարդու կյանք, ով զբաղվում է կրթական, սոցիալական օգտակար գործունեությամբ, որը գնահատվում է այլ մարդկանց կողմից: Դպրոցականի ներքին դիրքը բնութագրվում է նրանով, որ երեխան հրաժարվում է նախադպրոցական տարիքի խաղային, անհատականորեն անմիջական գործողության մեթոդներից և դրական վերաբերմունք է զարգացնում ընդհանուր ուսուցման գործունեության նկատմամբ, հատկապես ուսման հետ անմիջականորեն կապված դրա ասպեկտների նկատմամբ: Երեխան կրթական գործունեությունը համարում է իր համար չափահաս դառնալու ադեկվատ ուղի, քանի որ այն հնարավորություն է տալիս փոքրերի աչքում անցնել տարիքային նոր մակարդակի և մեծերի հետ հավասար դիրքում հայտնվել, համապատասխանում է իր շարժառիթներին և պետք է չափահասի պես լինի և կատարի իր գործառույթները:Ուսանողի ներքին դիրքի ձևավորումն ուղղակիորեն կախված է սերտ մեծահասակների և այլ երեխաների վերաբերմունքից ուսման նկատմամբ: Աշակերտի ներքին դիրքի ձևավորումը երեխային դպրոցական կյանքում հաջող ընդգրկելու կարևորագույն նախապայմաններից է։
Գործի ուսումնասիրությունը
Մ. Ս. Գրինևայի փորձարարական ուսումնասիրությունը ցույց տվեց, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները ենթարկվում են դպրոցի համար անձնական պատրաստվածության կառուցվածքային վերակառուցման: Հինգ տարեկանում դպրոցականի ներքին դիրքը կապված է միայն սոցիալական խնդրի լուծման գործընթացում իր դերն ընդունելու և պահպանելու երեխայի ունակության հետ կապված է իրեն որպես դպրոցականի գաղափարի հետ: Վեց և յոթ տարեկան երեխաների մոտ առաջանում է փոխհարաբերություն աշակերտի ներքին դիրքի և ինքնագիտակցության ոլորտի միջև, որը միջնորդվում է դպրոցի նկատմամբ վերաբերմունքի մոտիվացիոն ասպեկտներով։
Երեխայի դպրոցին անձնական պատրաստվածության կառուցվածքը ներառում է կամային ոլորտի բնութագրերը: Երեխայի վարքագծի կամայականությունը դրսևորվում է չափահասի պահանջներն ու հատուկ կանոնները կատարելիս: Արդեն նախադպրոցական տարիքում երեխան պետք է հաղթահարի առաջացող դժվարությունները և իր գործողությունները ստորադասի նպատակին: Շատ հմտություններ՝ որպես տարրական դպրոցի աշակերտի կողմից կրթական գործունեության հաջող յուրացման նախադրյալներ, առաջանում են հենց գործունեության կամավոր կարգավորման հիման վրա, մասնավորապես.
- իր գործողությունների գիտակցված ստորադասումը որոշակի կանոնին, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է գործողության մեթոդը.
- գործողություններ կատարել՝ հիմնված տվյալ առաջադրանքի կողմնորոշման վրա պահանջների համակարգ;
- բանախոսի խոսքի ուշադիր ընկալում և առաջադրանքների ճշգրիտ կատարում բանավոր հրահանգներին համապատասխան.
- անհրաժեշտ գործողությունների անկախ կատարում՝ հիմնված տեսողականորեն ընկալվող մոդելի վրա:
Ըստ էության, այս հմտությունները կամավորության փաստացի զարգացման մակարդակի ցուցիչներ են, որոնց վրա հիմնված է կրտսեր դպրոցի սովորողի կրթական գործունեությունը։ Բայց գործունեության կամավոր կարգավորման այս մակարդակը կարող է դրսևորվել միայն խաղի կամ սովորելու մոտիվացիայի ձևավորման դեպքում։
«Դպրոցականի ներքին դիրքի» նոր ձևավորումը, որն առաջանում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի վերջում և ներկայացնում է երկու կարիքների՝ ճանաչողական և մեծահասակների հետ նոր մակարդակով շփվելու անհրաժեշտության միաձուլում, թույլ է տալիս երեխային ներգրավվել կրթական գործընթացը որպես գործունեության առարկա, որն արտահայտվում է սոցիալական ձևավորման և մտադրությունների և նպատակների իրականացման, կամ, այլ կերպ ասած, ուսանողի կամավոր վարքագծի մեջ: Անիմաստ է խոսել կամավորության մասին՝ որպես դպրոցին պատրաստվելու ինքնուրույն բաղադրիչ, քանի որ կամավորությունը անքակտելիորեն կապված է մոտիվացիայի հետ։ Որոշակի կամային կողմնորոշման ի հայտ գալը, մի խումբ կրթական շարժառիթների ընդգծումը, որոնք դառնում են ամենակարևորը երեխայի համար, հանգեցնում են նրան, որ իր վարքագծով առաջնորդվելով այս դրդապատճառներով, նա գիտակցաբար հասնում է իր նպատակին, առանց որևէ շեղելու: ազդեցություն. Երեխան պետք է կարողանա իր գործողությունները ստորադասել շարժառիթներին, որոնք զգալիորեն հեռացվում են գործողության նպատակից: Կամքի զարգացումը նպատակային գործունեության և մոդելի համաձայն աշխատանքի համար մեծապես որոշում է երեխայի դպրոցական պատրաստվածությունը:
Երեխայի դպրոցին անձնական պատրաստվածության կարևոր բաղադրիչ է նաև հաղորդակցման հմտությունների զարգացումը, խմբում փոխգործակցելու կարողությունը, համատեղ կրթական գործունեություն իրականացնելը: Մեծահասակների հետ հարաբերությունների, հասակակիցների և իր նկատմամբ վերաբերմունքի առանձնահատկությունները նաև որոշում են երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակը դպրոցին, քանի որ այն փոխկապակցված է կրթական գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչների հետ: Դասի իրավիճակում հաղորդակցությունը բնութագրվում է անմիջական հուզական շփումների բացառմամբ և օտար թեմաների շուրջ զրույցների բացակայությամբ: Ուստի նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ պետք է ձևավորվի որոշակի վերաբերմունք ուսուցչի նկատմամբ՝ որպես անվիճելի հեղինակության և օրինակելի, և ձևավորվեն շփման ոչ իրավիճակային ձևեր։ Անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին ենթադրում է նաև երեխայի որոշակի վերաբերմունք իր նկատմամբ, ինքնագիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակ։
Կրթական գործունեության արդյունավետությունը մեծապես կախված է երեխայի համարժեք վերաբերմունքից իր կարողությունների, կրթական գործունեության արդյունքների և վարքագծի նկատմամբ: Անձնական պատրաստակամությունը ենթադրում է նաև հուզական սպասման և վարքի հուզական ինքնակարգավորման մեխանիզմների ձևավորում։
Այսպիսով, Դպրոցական սովորելու համար անձնական պատրաստակամությունը ենթադրում է երեխայի կամային, մոտիվացիոն, հուզական ոլորտների և ինքնագիտակցության ոլորտի որոշակի բնութագրերի համադրություն, որոնք անհրաժեշտ են կրթական գործունեության հաջող մեկնարկի համար:
Դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածությունը համարվում է
հոգեբանության զարգացման ներկա փուլը որպես բարդ բնութագիր
երեխա, որը բացահայտում է հոգեբանական որակների զարգացման մակարդակը,
որոնք նորի մեջ նորմալ ընդգրկվելու ամենակարեւոր նախադրյալներն են
սոցիալական միջավայրը և կրթական գործունեության ձևավորման համար:
Հոգեբանական բառարանում «դպրոցական պատրաստակամություն» հասկացությունը.
համարվում է մորֆոֆիզիոլոգիական բնութագրերի ամբողջություն
ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխա՝ ապահովելով հաջող անցում դեպի
համակարգված, կազմակերպված դպրոց.
Վ.Ս. Մուխինան պնդում է, որ պատրաստակամությունը դպրոցական է
սովորելու անհրաժեշտության ցանկություն և գիտակցում, որը բխում է
երեխայի սոցիալական հասունացումը, ներքին հակասությունների տեսքը,
ուսումնական գործունեության համար մոտիվացիայի ձևավորում.
Դ.Բ. Էլկոնինը կարծում է, որ երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցում
ներառում է «պտույտ» սոցիալական կանոն, այսինքն՝ սոցիալական համակարգեր
երեխայի և մեծահասակի հարաբերությունները.
«Դպրոցին պատրաստակամություն» հասկացությունն առավելագույնս տրված է սահմանման մեջ
Լ.Ա.Վենգերը, որով նա հասկացավ գիտելիքների և հմտությունների որոշակի շարք, ին
որոնք պետք է լինեն բոլոր մյուս տարրերը, թեև դրանց մակարդակը
զարգացումը կարող է տարբեր լինել: Այս հավաքածուի բաղադրիչները հիմնականում
մոտիվացիան է, անձնական պատրաստակամությունը, որը ներառում է «ներքին
ուսանողի դիրքը», կամային և ինտելեկտուալ պատրաստակամություն: (10)
Երեխայի նոր վերաբերմունքը միջավայրը, որը տեղի է ունենում, երբ
Դպրոց մտնելով՝ Լ.Ի.
այս նոր կազմավորումը համարելով դպրոցի համար պատրաստվածության չափանիշ։(8)
Իր հետազոտության մեջ Թ.Ա.Նեժնովան նշում է, որ նոր սոց
պաշտոնը և դրան համապատասխան գործունեությունը զարգանում են այնքանով, որքանով
դրանք ընդունվում են առարկայի կողմից, այսինքն՝ դառնում են նրա առարկան
կարիքներն ու ձգտումները, նրա «ներքին դիրքորոշման» բովանդակությունը։ (36)
Ա.Ն.Լեոնտևը համարում է երեխայի զարգացման անմիջական շարժիչ ուժը
իր իրական գործունեությունը իր «ներքին դիրքի» փոփոխություններով (28):
Վերջին տարիներին մեծ ուշադրություն է դարձվում դպրոցական պատրաստվածության խնդրին
ուսուցումը անցկացվում է արտերկրում։ Այս խնդրի լուծման գործում, ինչպես նշվեց
Ջ.Ջիրասեկ, տեսական կոնստրուկցիաները համակցված են, մի կողմից.
գործնական փորձը, մյուս կողմից: Հետազոտության առանձնահատկությունն այն է, որ ք
Այս խնդրի կենտրոնում երեխաների ինտելեկտուալ հնարավորություններն են։ Այն գտնում է
արտացոլված թեստերում, որոնք ցույց են տալիս երեխայի զարգացումը մտածողության ոլորտում,
հիշողություն, ընկալում և այլ մտավոր գործընթացներ: (35)
Ըստ Ս.Ստրեբելի՝ Ա.Կեռնի, Ջ.Ջիրասեկի՝ դպրոց ընդունող երեխա
պետք է ունենա դպրոցականի որոշակի հատկանիշներ՝ լինել հասուն
մտավոր, զգացմունքային և սոցիալական հարաբերություններ.(28)
տարբերակված ընկալում, կամավոր ուշադրություն, վերլուծական
Զգացմունքային հասունությամբ նրանք հասկանում են հուզական կայունությունը և
երեխայի իմպուլսիվ ռեակցիաների գրեթե լիակատար բացակայություն:
Նրանք սոցիալական հասունությունը կապում են երեխայի հետ շփվելու անհրաժեշտության հետ
երեխաներ՝ շահերին և ընդունված կոնվենցիաներին ենթարկվելու ունակությամբ
մանկական խմբերը, ինչպես նաև սոցիալական դեր ստանձնելու ունակությամբ
դպրոցականը դպրոցի սոցիալական վիճակում.
Հարկ է նշել, որ չնայած պաշտոնների բազմազանությանը, բոլորը
Դպրոցական պատրաստակամությունը օգտագործել «դպրոցական հասունություն» հասկացությունը,
հիմնվելով այն կեղծ հայեցակարգի վրա, որ այս հասունության առաջացումը
հիմնականում պայմանավորված է ինքնաբուխ գործընթացի անհատական հատկանիշներով
երեխայի բնածին հակումների հասունացումը և էականորեն կախված չէ
կյանքի և կրթության սոցիալական պայմանները. Այս հայեցակարգի ոգով հիմնական
ուշադրություն է դարձվում թեստերի մշակմանը, որոնք ծառայում են որպես ախտորոշում դպրոցի մակարդակով
երեխաների հասունությունը. Միայն փոքրաթիվ օտար հեղինակներ - Վրոնֆենրեններ,
Vruner - քննադատել «դպրոցական հասունություն» հասկացության դրույթները և ընդգծել
սոցիալական գործոնների դերը, ինչպես նաև սոցիալական և ընտանեկան բնութագրերը
կրթությունը իր առաջացման մեջ:
Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության բաղադրիչները դպրոցին
են՝
Մոտիվացիոն (անձնական),
Խելացի,
Զգացմունքային - ուժեղ կամքով:
Մոտիվացիոն պատրաստակամությունը երեխայի սովորելու ցանկությունն է: IN
հետազոտությունը A.K. Մարկովա, Թ.Ա. Մատիսը, Ա.Բ. Օրլովան դա ցույց է տալիս
ի դեպ, որոշվում է երեխայի գիտակցված վերաբերմունքի առաջացումը դպրոցի նկատմամբ
տեղեկատվություն տրամադրելով դրա մասին։ Կարևոր է, որ երեխաներին տեղեկատվությունը տրամադրվի դպրոցի մասին
ոչ միայն հասկացան, այլեւ զգացվեցին նրանց կողմից: Զգացմունքային փորձ
ապահովվում է երեխաների ներգրավմամբ այն գործողություններում, որոնք ակտիվացնում են երկուսն էլ
մտածողություն և զգացում (31)
Մոտիվացիայի առումով առանձնացվել են դասավանդման շարժառիթների երկու խումբ.
1. Ուսուցման լայն սոցիալական դրդապատճառներ կամ կարիքների հետ կապված դրդապատճառներ
երեխան այլ մարդկանց հետ շփվելու, նրանց գնահատման և հաստատման մեջ, ցանկությամբ
ուսանողը որոշակի տեղ զբաղեցնելու համակարգում սոց
հարաբերություններ։
2. Կրթական գործունեության հետ անմիջականորեն կապված դրդապատճառներ, կամ
երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության կարիքը
և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների յուրացման գործում:
Անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին արտահայտվում է դպրոցի նկատմամբ երեխայի վերաբերմունքով,
ուսուցիչների և կրթական գործունեության մեջ, ներառում է նաև երեխաների ձևավորումը
հատկություններ, որոնք կօգնեն նրանց շփվել ուսուցիչների հետ և
դասընկերներ.
Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք,
հատուկ գիտելիքների պաշար: Երեխան պետք է տիրապետի համակարգված և հերձված
ընկալում, ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ տեսական վերաբերմունքի տարրեր,
մտածողության ընդհանրացված ձևերը և հիմնական տրամաբանական գործողություններ, իմաստային
անգիր անելը. Ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ներառում է նաև ձևավորում
երեխայի նախնական հմտությունները կրթական գործունեության ոլորտում, մասնավորապես.
ուսումնական առաջադրանքը բացահայտելու և այն ինքնուրույն նպատակի վերածելու կարողություն
գործունեությանը։
Վ.Վ.Դավիդովը կարծում է, որ երեխան պետք է մտածելու կարողություն ունենա
գործողություններ, կարողանալ ընդհանրացնել և տարբերակել առարկաները և երևույթները
շրջապատող աշխարհը, կարողանալ պլանավորել իրենց գործունեությունը և իրականացնել
ինքնատիրապետում։ Միաժամանակ կարևոր է դրական վերաբերմունք ունենալ սովորելու, կարողության նկատմամբ
վարքագծի ինքնակարգավորմանը և կամային ջանքերի դրսևորմանը
հանձնարարված առաջադրանքներ. (18)
Կենցաղային հոգեբանության մեջ ինտելեկտուալ բաղադրիչը ուսումնասիրելիս
հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցին, շեշտը դրված չէ ուսուցման քանակի վրա
երեխայի գիտելիքները, բայց ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա: Այն է
երեխան պետք է կարողանա բացահայտել էականը շրջակա միջավայրի երևույթներում
իրականում կարողանալ համեմատել դրանք, տեսնել նմանություններ և տարբերություններ. Նա
պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երևույթների պատճառները և եզրակացություններ անել:
Դպրոցական պատրաստվածության խնդիրը քննարկելով՝ առաջին տեղում է Դ.Բ
սահմանել կրթական գործունեության համար անհրաժեշտ նախադրյալների ձևավորում.
Վերլուծելով այս տարածքները՝ նա և իր գործընկերները բացահայտեցին հետևյալը.
տարբերակներ:
Երեխաների ունակությունը՝ գիտակցաբար իրենց գործողությունները կանոններին ենթարկելու, ընդհանրապես
գործողության մեթոդի որոշում,
Պահանջների տվյալ համակարգում նավարկելու ունակություն,
Բանախոսին ուշադիր լսելու և առաջադրանքները ճշգրիտ կատարելու ունակություն,
առաջարկվում է բանավոր,
Պահանջվող առաջադրանքը տեսողականորեն ինքնուրույն կատարելու ունակություն
ընկալված օրինաչափություն.
Կամավորության զարգացման այս պարամետրերը հոգեբանական մաս են կազմում
դրանց վրա է հիմնված առաջին դասարանում դասավանդման պատրաստակամությունը.
Դ.Բ. Էլկոնինը կարծում էր, որ կամավոր վարքագիծը ծնվում է խաղի մեջ
երեխաների թիմը, որը թույլ է տալիս երեխային բարձրանալ ավելի բարձր
քայլ.(41)
E.E.Kravtsova-ի (25) հետազոտությունը ցույց է տվել, որ զարգացման համար
Երբ երեխան աշխատանքի է, պետք է պահպանվեն մի շարք պայմաններ.
Անհրաժեշտ է համատեղել անհատական և կոլեկտիվ ձևերը
գործունեություն,
հաշվի առնել երեխայի տարիքային առանձնահատկությունները,
Օգտագործեք կանոններով խաղեր:
Ն.Գ.Սալմինայի հետազոտությունը ցույց է տվել, որ առաջին դասարանի դպրոցականների համար
կամայականության ցածր մակարդակով բնորոշ է ցածր խաղամակարդակը
գործունեությունը և, հետևաբար, բնութագրվում է ուսուցման դժվարություններով: (53)
Բացի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության նշված բաղադրիչներից,
հետազոտողները կարևորում են խոսքի զարգացման մակարդակը.
Ռ.Ս. Նեմովը պնդում է, որ երեխաների խոսքի պատրաստակամությունը սովորելու և
ուսուցումը հիմնականում դրսևորվում է կամայականության համար օգտագործելու ունակությամբ
վարքի և ճանաչողական գործընթացների վերահսկում. Ոչ պակաս կարևոր
խոսքի զարգացումն է որպես հաղորդակցման միջոց և գրավոր ձեռք բերելու նախապայման։
Խոսքի այս ֆունկցիան պետք է հատուկ խնամքով վերաբերվել միջին և
ավագ նախադպրոցական մանկություն, քանի որ գրավոր խոսքի զարգացումը կարևոր է
որոշում է երեխայի մտավոր զարգացման առաջընթացը. (35):
6–7 տարեկանում ավելի բարդ ինքնուրույն
խոսքի ձև - ընդլայնված մենախոսություն: Այս պահին
Երեխայի բառապաշարը բաղկացած է մոտավորապես 14 հազար բառից։ Նա արդեն տիրապետում է
բառերի չափում, ժամանակաձևերի ձևավորում, նախադասություններ կազմելու կանոններ.
Խոսքը զարգանում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ
մտածողության բարելավմանը զուգահեռ, հատկապես բանավոր.
տրամաբանական է, հետևաբար, երբ իրականացվում է մտածողության զարգացման հոգեախտորոշում,
այն մասամբ ազդում է խոսքի վրա և հակառակը՝ երբ ուսումնասիրվում է երեխայի խոսքը, ապա
ստացված ցուցանիշները չեն կարող չարտացոլել մտածողության զարգացման մակարդակը։
Լեզվաբանական և հոգեբանական վերլուծության բոլորովին առանձնացված տեսակներ
խոսքը հնարավոր չէ, ոչ էլ հնարավոր է մտածելու և խոսքի առանձին հոգեախտորոշում անցկացնել։
Փաստն այն է, որ մարդկային խոսքն իր գործնական տեսքով պարունակում է երկուսն էլ
լեզվական (լեզվաբանական) և մարդկային (անձնական)
հոգեբանական) սկիզբ.
Ամփոփելով վերոհիշյալ պարբերությունում ասվածը, մենք տեսնում ենք, որ
ճանաչողական առումով, երբ երեխան դպրոց է մտնում, նա արդեն հասել է շատ
զարգացման բարձր մակարդակ՝ ապահովելով դպրոցի ազատ յուրացում
Բացի ճանաչողական գործընթացների զարգացումից՝ ընկալում, ուշադրություն,
երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն և խոսք, դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության մեջ
ներառում է ձևավորված անհատական հատկություններ. Դպրոց մտնելու համար
երեխան պետք է զարգացնի ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ և կարողություններ, կարողություն
շփվել մարդկանց հետ, դերային վարքագիծ. Որպեսզի երեխան պատրաստ լինի
գիտելիքների ուսուցում և յուրացում, անհրաժեշտ է, որ սրանցից յուրաքանչյուրը
նրա բնութագրերը բավականին զարգացած էին, այդ թվում՝ մակարդակը
խոսքի զարգացում.
Նախադպրոցական տարիքում խոսքի յուրացման գործընթացը հիմնականում ավարտված է.
* 7 տարեկանում լեզուն դառնում է երեխայի հաղորդակցման և մտածողության միջոց,
նաև գիտակցված ուսումնասիրության առարկա, քանի որ նախապատրաստվելիս է
դպրոցը սկսում է կարդալ և գրել.
* Զարգանում է խոսքի ձայնային կողմը. Ավելի երիտասարդ նախադպրոցականներսկսել
տեղեկացեք ձեր արտասանության առանձնահատկություններին, գործընթացը ավարտված է
հնչյունաբանական զարգացում;
* զարգանում է խոսքի քերականական կառուցվածքը. Երեխաները ձուլվում են
ձևաբանական և շարահյուսական կարգի օրինաչափություններ։ Ձուլում
լեզվի քերականական ձևերը և ավելի մեծ ակտիվ բառապաշարի ձեռքբերում
թույլ տվեք նրանց գնալ կոնկրետության նախադպրոցական տարիքի ավարտին
Այսպիսով, կյանքի բարձր պահանջները կրթության կազմակերպման և
վերապատրաստումը ուժեղացնում է նոր, ավելի արդյունավետ հոգեբանական որոնումը.
մանկավարժական մոտեցումներ, որոնք ուղղված են դասավանդման մեթոդների ներմուծմանը
երեխայի հոգեբանական բնութագրերի համապատասխանությունը. Հետևաբար խնդիրը
երեխաների հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համար առանձնահատուկ է
նշանակություն, քանի որ հետագա վերապատրաստման հաջողությունը կախված է դրա լուծումից
Դպրոցական պատրաստվածության խնդիրը.
Շատ է խոսվում նախադպրոցական կրթության շարունակականության և դպրոցական կրթության սկզբնական փուլի մասին։ Վերջերս. Քննարկվում են կրթական և վերապատրաստման միասնական ծրագրերի բացակայությունը, կրթական ծրագրերի բովանդակության և մանկապարտեզի և դպրոցի պահանջների անհամապատասխանությունը, երեխաների մանկապարտեզից դպրոց անցնելու ընթացքում ախտորոշիչ թերությունները և այլն։ Շարունակականությունը ներառում է, մի կողմից, երեխաների տեղափոխումը դպրոց ընդհանուր զարգացման և կրթության մակարդակով, որը համապատասխանում է դպրոցական կրթության պահանջներին, մյուս կողմից՝ դպրոցի ապավինումն արդեն իսկ ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների վրա։ նախադպրոցականների կողմից, ակտիվ օգտագործումըդրանք ուսանողների հետագա համակողմանի զարգացման համար:
Կրթության արդյունավետությունն ապահովող հիմնական գործոններից է ուսուցման շարունակականությունն ու շարունակականությունը։ Այս գործոնները ենթադրում են զարգացում և ընդունումկրթության նպատակների և բովանդակության միասնական համակարգկրթության ողջ ընթացքում՝ մանկապարտեզից մինչև դպրոցի բոլոր մակարդակների ավարտը: Անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել, որոնք կապահովեն երեխայի պատրաստակամության ձևավորումը դպրոցին։
ընդհանուր նպատակ
շարունակական կրթություննախադպրոցական և տարրական տարիքի երեխաներ:
Երեխայի ներդաշնակ ֆիզիկական և մտավոր զարգացում, նրա անհատականության պահպանության ապահովում, փոփոխվող սոցիալական իրավիճակին հարմարվողականություն, արտաքին աշխարհի հետ ակտիվ փոխգործակցության պատրաստակամություն:
Նախադպրոցական և տարրական կրթական ծրագրերի շարունակականությունը ենթադրում է հետևյալ առաջնահերթ նպատակների ձեռքբերումը.
Նախադպրոցական մակարդակում.
Երեխայի առողջության և ֆիզիկական զարգացման ամրապնդում, նրա ընդհանուր հոգեբանական և մտավոր ունակությունների զարգացում.
Ճանաչողական գործունեության, հաղորդակցման և ինքնավստահության զարգացում, հաջորդ փուլում նրա հուզական բարեկեցության ապահովումը և հաջողակ կրթությունը.
Անհատականության վրա հիմնված փոխազդեցություն ուսուցչի և երեխայի միջև:
Խաղային գործունեության ձևավորումը որպես ամենակարեւոր գործոնըերեխայի զարգացում
Երեխայի անձնական և ճանաչողական զարգացմանը նպաստող կրթական միջավայրի ստեղծում.
աստիճանների վրա տարրական դպրոց:
Երեխայի տարիքին համապատասխան ճանաչողական զարգացում և սոցիալականացում:
Արտաքին աշխարհի հետ փոխգործակցության տարբեր ձևերի տիրապետում:
UUD-ի ձևավորում և կրթության պատրաստակամություն դպրոցի միջնակարգ մակարդակում.
Ուսումնական գործընթացի կենտրոնացումը սովորելու ունակության ձևավորման վրա՝ որպես դրա կարևորագույն ձեռքբերում տարիքային շրջանզարգացում։
Կրթության յուրաքանչյուր տարիքային փուլի հատուկ նպատակները, հաշվի առնելով դրա շարունակականությունը, ձևակերպված են ըստ էության, որոնք արտացոլում են.Անհատականության զարգացման ամենակարևոր ասպեկտները.
· ֆիզիկական զարգացում;
· ճանաչողական զարգացում;
· սոցիալական և անձնական զարգացում;
· գեղարվեստական և գեղագիտական.
Տարրական և նախադպրոցական կրթության ծրագրերի բովանդակության շարունակականության գաղափարները դրվել են նախադպրոցական հիմնական ծրագրերի հեղինակ-մշակողների և տարրական դպրոցի դասագրքերի հեղինակների կողմից:
Մանկավարժական փորձի վերլուծությունը թույլ է տալիս խոսել շարունակականության մասին՝ որպես երկկողմանի գործընթաց։ Այս դեպքում նախադպրոցական կրթության մակարդակում ձևավորվում են երեխայի հիմնարար անձնական որակները, որոնք հիմք են հանդիսանում դպրոցական տիպի կրթության հաջողության համար: Միևնույն ժամանակ, դպրոցը, որպես նախադպրոցական մակարդակի ընդունող, իր աշխատանքը չի կառուցում «զրոյից», այլ «վերցնում» է նախադպրոցական երեխայի ձեռքբերումները և զարգացնում նրա կուտակված ներուժը:
Շարունակականության առանցքային կետը որոշելն էերեխայի պատրաստակամությունը մինչև համակարգված ուսուցման սկիզբը։
Ռուսական հոգեբանության և մանկավարժության մեջ դպրոցական պատրաստակամության խնդիրը շատ խորն է ուսումնասիրվելընդհանուր և հատուկ պատրաստակամություն, ձևավորելով երեխաների ընդհանուր պատրաստվածությունը դպրոցին: TOգեներալ պատրաստակամությունը ներառում է ֆիզիկական, անձնական և ինտելեկտուալ, ևհատուկ - երեխաների կարողությունը յուրացնելու տարրական դասարանների դասընթացի առարկաները, ապահովելով և ընդհանուր զարգացում, և սկզբնական թվաբանության և ընթերցանության հմտությունների ձեռքբերում։
Ֆիզիկական ֆիթնես (A.V. Zaporozhets, M.Yu. Kistyakovskaya, N.T. Terekhova և այլն) ներառում է ապագա դպրոցականի առողջական վիճակը, ճիշտ կազմվածքը, լավ կեցվածքը, շարժիչ հմտությունների և որակների զարգացումը (կամավորություն, տոկունություն, համակարգում, նուրբ շարժիչային համակարգում) , ֆիզիկական: եւ մտավոր կատարումը Հաշվի առնելով այսպես կոչված«դպրոցական հասունություն» Դա վերաբերում է մորֆոլոգիական և ֆունկցիոնալ զարգացման մակարդակին, ինչը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ համակարգված վերապատրաստման պահանջները, ծանրաբեռնվածությունը. տարբեր տեսակներ, նոր ապրելակերպը չափից դուրս չի ծանրաբեռնի երեխային ու չի վատթարացնի նրա առողջությունը։ «Դպրոցական հասունության» բացահայտման հիմքը երեխայի անձնագրի և կենսաբանական տարիքի անհամապատասխանությունն է։ Հետազոտությունների համաձայն՝ պարզվել է տարբեր տարիքի հասուն և ոչ հասուն երեխաների տոկոսը։ Այսպես, 6 տարեկան երեխաների մոտ հասուն երեխաները կազմում են 49%, 6,5 տարեկանում՝ 68%, 7 տարեկանում՝ 87%, 7,5-8 տարեկանում՝ 98%։ Միևնույն ժամանակ, աղջիկները զգալիորեն առաջ են տղաներից «դպրոցական հասունություն» ձեռք բերելու հարցում։ Աղջիկների ճնշող մեծամասնության համար «դպրոցական հասունացումը» նշվում է 5-ից 6 տարեկան, տղաների համար՝ 6-ից 6,5 տարեկան, այսինքն. վեց ամիս անց:
Երեխաների անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին (M.I. Lisina, L.I. Bozhovich, R.S. Bure, R.B. Sterkina և այլն) ներառում է երեխայի կյանքի հարաբերությունների երեք հիմնական ոլորտներ.
Հարաբերություններ շրջապատող մեծահասակների հետ; Այստեղ կարևորը կամայականությունն է, այսինքն. գիտակցաբար սահմանված նպատակին համապատասխան գործելու, կրթական իրավիճակների պայմանականությունները հասկանալու ունակություն. ընդունել չափահասին նոր կարգավիճակով՝ որպես ուսուցիչ.
Հարաբերություններ հասակակիցների հետ; նրանց բնորոշ է կապի կոոպերատիվ-մրցակցային տիպի ֆենոմենը, որը սկսում է ձեւավորվել խաղի մեջ։ Երեխաների միջև իմաստալից հաղորդակցությունը, որը տեղի է ունենում համատեղ բաշխված գործունեության ընթացքում (խաղեր, շինարարություն և այլն), թույլ է տալիս նրանց հասկանալ և հաշվի առնել իրենց գործընկերների գործողություններն ու դիրքորոշումները.
Երեխայի վերաբերմունքն իր նկատմամբ. Ավագ նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխայի ուռճացված ինքնագնահատականը սկսում է իր տեղը զիջել ավելի ադեկվատ և օբյեկտիվին: Սա դպրոցական տիպի ուսուցման և նոր ապրելակերպի պատրաստակամության կարևորագույն ցուցանիշներից է։
Երեխայի դպրոցին անձնական պատրաստվածության մեջ առանձնահատուկ նշանակություն ունի մոտիվացիոն պլանը կամ այսպես կոչված«Ուսանողի ներքին դիրքորոշումը». (Լ.Ի. Բոժովիչ): Այն ներառում է երկու տեսակի ուսուցման մոտիվներ.հասարակական (կապված է այլ մարդկանց հետ շփվելու, սոցիալական նոր կարգավիճակ ձեռք բերելու երեխայի կարիքի հետ) ևտեղեկատվական (խրախուսում է նախադպրոցականին լինել ինտելեկտուալ ակտիվ և ուղղակիորեն նոր բաներ սովորել ավագ նախադպրոցական տարիքի ամենակարևոր նոր զարգացումը բարոյական դրդապատճառների (պարտականության զգացում) ի հայտ գալն է, որը խրախուսում է երեխաներին զբաղվել ոչ գրավիչ գործունեությամբ): նրանց (Լ.Ի. Բոժովիչ, Դ.Բ. Էլկոնին): Նախադպրոցական տարիքում առաջանում են նաև «սոցիալական հույզեր», երբ երեխան ուրախ է, որ կարողացել է հաղթահարել որոշակի դժվարություններ (այդ թվում՝ ինտելեկտուալ), օգնել ինչ-որ մեկին, վարվել արդարացիորեն և այլն։ (Ա.Վ. Զապորոժեց, Յա.Զ. Նևերովիչ, Ա.Դ. Կոշելևա):
Կենտրոնական ցուցիչմտավոր զարգացում Երեխաները մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը համարվում են իրենց փոխաբերական և հիմնարար բանավոր և տրամաբանական մտածողությունը զարգացած (Ա.Վ. Զապորոժեց, Ն.Ն. Պոդդյակով, Լ.Ա. Վենգեր):
Երևակայական մտածողության զարգացման ձեռքբերումները երեխային տանում են տրամաբանորեն մտածելու կարողության: Նա արդեն կարողանում է հաստատել ամենապարզ պատճառահետևանքային հարաբերությունները և դասակարգել առարկաները՝ ընդհանուր ընդունված հասկացություններին համապատասխան։ Երեխաները սկսում են հասկանալ ընդհանուր սկզբունքներ, գիտական գիտելիքների հիմքում ընկած կապերն ու օրինաչափությունները: Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական երեխայի մտածողությունը մնում է հիմնականումփոխաբերական և հիմնված է առարկաների և դրանց փոխարինողների հետ իրական գործողությունների վրա, ինչը թույլ է տալիս օգտագործել տարբեր տեսակի առարկաներ և գրաֆիկական (նյութականացված) միջոցներ։ Հետագայում սա դառնում է տեսական գիտելիքների փոխանցման կարևորագույն միջոցներից մեկը (Ա.Վ. Զապորոժեց, Ն.Գ. Սալմինա, Ա.Ս. Տուրչին): Ընդհանուր առմամբ, նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեությունը կարգավորելու գործում զգացմունքների հսկայական դերի պատճառով նա կրում է այն.զգացմունքային-փոխաբերական կերպար, որը երկար ժամանակ գերիշխող է մնում երեխաների ինտելեկտի կառուցվածքում (Ա.Վ. Զապորոժեց, Յա.Զ. Նևերովիչ):
Դպրոցական կրթության հաջողությունը կախված է նաև երեխաների մայրենի լեզվի իմացության մակարդակից, խոսքի զարգացումից, որի վրա հիմնված են բոլոր կրթական գործունեությունը: Լեզվի կառուցվածքների յուրացումն իրականացվում է ավագ նախադպրոցական տարիքում՝ լեզվական իրականության տարրական իրազեկման հետ մեկտեղ՝ նախադասության բանավոր կազմությունը, բառի հնչյունային և իմաստային կողմերը, խոսքի քերականական ճիշտությունը, համահունչ տեքստի կառուցվածքը։ . Դպրոցական պատրաստվածության մեջ առանձնահատուկ դեր է խաղում համահունչ մենախոսական խոսքի զարգացումը: Նրա օգնությամբ երեխան կարող է ինքնուրույն, առանց մեծահասակի միջամտության, արտահայտել սեփական մտքերը և վերապատմել տեքստը։ Իսկ ուրիշների հետ փոխըմբռնման, ուսուցիչների և դասընկերների հետ գործընկերային հարաբերություններ հաստատելիս կարևոր է խոսքի երկխոսական ձևը։ Խոսքի դասերի ընթացքում. ամենակարևոր գույքըխոսք՝ կամայականություն, որը ապագա աշակերտին թույլ կտա ուշադիր լսել իրեն ուղղված ելույթը և հասկանալ ուսումնական առաջադրանքներում պարունակվող լեզվական տեղեկատվությունը և պլանավորել իր գործողությունները։
Երեխայի հատուկ նախապատրաստումը դպրոցին հատուկ ուշադրություն է դարձնում գիտելիքների այն ոլորտներին, որոնք պահանջված կլինեն կրտսեր դպրոցում՝ կարդալ, գրել և տարրական մաթեմատիկա: Մինչդեռ նախադպրոցական տարիքի ավարտը, տիրապետելով գրագիտության տարրերին և հատկապես երեխաների գործունեությանը, հիմնականում խաղում, ձևավորում և նկարում, երեխան ցուցաբերում է գիտակցություն և կամք: Այս որակապես նոր կազմավորումները հնարավորություն են տալիս պլանավորել և վերահսկել, հասկանալ և ընդհանրացնել առավելագույնը լուծելու ուղիները տարբեր առաջադրանքներ, որոնք կրթական գործունեության կարեւորագույն նախադրյալներն են։ Դպրոցական պատրաստության որոշումը նպատակահարմար է լրացնել մանկավարժական դիտարկումների տվյալներով, որոնք պետք է առաջին դասարանի ուսուցիչների ուշադրությանը ներկայացվեն երեխայի դպրոցում առաջին օրերից շատ առաջ:
Շարունակականության ապահովումը, որը բարենպաստ ֆոն է ստեղծում նախադպրոցական և տարրական դպրոցում երեխայի ֆիզիկական, հուզական և մտավոր զարգացման համար, կօգնի պահպանել և ամրապնդել նրա ֆիզիկական և մտավոր առողջությունը:
Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների և դպրոցների միջև փոխգործակցությունը կարող է իրականացվել մի քանի ձևով.Առաջին տարբերակ այն է, որ ուսումնական հաստատությունը, ունենալով համապատասխան լիցենզիաներ, իրականացնում է ինչպես նախադպրոցական, այնպես էլ դպրոցական կրթական ծրագրեր։ Նման փորձ Ռուսաստանում տեղի է ունեցել 1984 թվականից, երբ հիմնականում ք գյուղական տարածքներ, սկսեցին ստեղծվել «Դպրոց-մանկապարտեզ» ուսումնական հաստատությունները։ «Դպրոց-մանկապարտեզ» ուսումնական հաստատությունների աշխատակիցների երկարամյա պրակտիկան թույլ է տալիս եզրակացնել, որ ուսումնական հաստատությունում, այդ թվում՝ նախադպրոցականում, մի քանի ծրագրերի իրականացումը արդարացված է միայն այն դեպքում, եթեհամապատասխան պայմաններ ինչպես նախադպրոցական, այնպես էլ դպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության և կրթության համար. Ցավոք, միշտ չէ, որ հնարավոր է նման պայմաններ ստեղծել։
Երկրորդ տարբերակ ներառում է տեղաբաշխում տարրական դասարաններդպրոցներ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ուսումնական տարածքներում. Այս դեպքում պայմանագիր է կնքվում ուսումնական հաստատությունների միջեւ։ Թիվ 70 դպրոցը նման աշխատանքի փորձ ուներ, երբ երկու տարի վեց տարեկան առաջին դասարանցիները սովորում էին թիվ 74 նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում։ Օբյեկտիվ պատճառներով, ցավոք, նման աշխատանքները դադարեցվեցին։
Շարունակականությունը չի կարող իրականացվել առանձին «մաթեմատիկայի», «ռուսերենի և գրականության մեջ», «երաժշտության մեջ» և այլն: Նախադպրոցական կրթությունը կոչված է ապահովելու հիմնականերեխայի զարգացման հիմքը - իր անձի հիմնական մշակույթի ձևավորումը, անձնական մշակույթի հիմքը. Դա նրան թույլ կտա հաջողությամբ տիրապետել տարբեր տեսակներգործունեությունը և գիտելիքների ոլորտները կրթության այլ մակարդակներում:
Շարունակականությունն ապահովելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել երեխայի բարդ փորձառությունները, որոնք առաջանում են դպրոցի շեմին, նախադպրոցական և դպրոցական մանկության միջև ընկած ժամանակահատվածում: Նա դեռ պետք է ապրի բաժանման տխրությունը, ուրախ անհամբերությունը, անհայտի վախը և շատ ավելին: Ուսանող դարձած երեխայի համար այստեղ մանրուքներ չկան։
Ուստի ուսուցիչներն ու մանկավարժները պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնեն երեխաներին, քանի որ նրանց հուզական բարեկեցությունը և «իսկական դպրոցականի» կերպարի ձևավորումը ամբողջովին կախված կլինի նրանից, թե ինչպես են մեծահասակները օգնում նրան դրանում: Նման օգնության միջոցները պետք է լինեն հետագա բոլոր աշխատանքները, որոնք ուղղված են երեխային իր նոր կարգավիճակի մասին իրազեկելուն: Դրան կարող է օգնել նաև «Նվիրում առաջին դասարանցիներին» տոնի անցկացումը, որին մասնակցում են և՛ ծնողները, և՛ երեխաները։ տարբեր տարիքի, և ուսուցիչներ։
Նախադպրոցական տարիքի վերջում հասարակության հետ նոր հարաբերությունների մեջ մտնելու երեխայի պատրաստակամությունն արտահայտվում է դպրոցական պատրաստակամությամբ: Երեխայի անցումը նախադպրոցականից դպրոցական կենսակերպի շատ մեծ բարդ խնդիր է, որը լայնորեն ուսումնասիրվել է ռուսական հոգեբանության մեջ: Այս խնդիրը հատկապես լայն տարածում է գտել մեր երկրում՝ կապված վեց տարեկանից դպրոցին անցնելու հետ։ Դրան նվիրված են բազմաթիվ ուսումնասիրություններ և մենագրություններ (Վ.Ս. Մուխինա, Է.Է. Կրավցովա, Ն.Ի. Գուտկինա, Ա.Լ. Վենգեր, Կ.Ն. Պոլիվանովա ևն)։
Անձնական (կամ մոտիվացիոն), ինտելեկտուալ և կամային պատրաստակամությունը սովորաբար համարվում են դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության բաղադրիչներ:
Անձնական կամ մոտիվացիոն պատրաստակամությունը դպրոցին ներառում է երեխայի՝ որպես ուսանողի սոցիալական դիրք ունենալու ցանկությունը: Այս դիրքորոշումն արտահայտվում է երեխայի վերաբերմունքում դպրոցի, կրթական գործունեության, ուսուցիչների և իր՝ որպես աշակերտի նկատմամբ: Լ. Ի. Բոժովիչի, Ն. Գ. Մորոզովայի և Լ. Ս. Սլավինայի հայտնի աշխատության մեջ (1951 թ.) ցույց է տրվել, որ նախադպրոցական մանկության ավարտին երեխայի դպրոց գնալու ցանկությունը խթանվում է սոցիալական լայն շարժառիթներով և հստակեցվում է նրա հարաբերություններում: նոր սոցիալական, «պաշտոնական» չափահաս՝ ուսուցչին:
Ուսուցչի կազմվածքը չափազանց կարևոր է 6-7 տարեկան երեխայի համար։ Սա առաջին մեծահասակն է, ում հետ երեխան մտնում է սոցիալական հարաբերությունների մեջ, որոնք ենթակա չեն ուղղակի անձնական կապերի, այլ միջնորդավորված են դերային դիրքերով (ուսուցիչ-աշակերտ): Դիտարկումներն ու հետազոտությունները (մասնավորապես Կ. Ն. Պոլիվանովայի կողմից) ցույց են տալիս, որ վեց տարեկանները պատրաստակամությամբ և եռանդով են կատարում ուսուցչի ցանկացած պահանջ: Վերը նկարագրված ուսուցման դժվարությունների ախտանիշներն առաջանում են միայն ծանոթ միջավայրում, երեխայի մտերիմ մեծահասակների հետ հարաբերություններում: Ծնողները երեխայի համար նոր ապրելակերպի և սոցիալական նոր դերի կրողներ չեն։ Միայն դպրոցում, միայն ուսուցչին հետևելով, երեխան պատրաստ է անել այն ամենը, ինչ պահանջվում է, առանց առարկությունների և քննարկումների։
Տ. Ա. Նեժնովայի (1988) ուսումնասիրության մեջ ուսումնասիրվել է դպրոցականի ներքին դիրքի ձևավորումը: Այս դիրքորոշումը, ըստ Լ. Ի. Բոժովիչի, ճգնաժամային շրջանի հիմնական նոր ձևավորումն է և ներկայացնում է կարիքների համակարգ, որը կապված է նոր սոցիալապես նշանակալի գործունեության՝ ուսուցման հետ: Այս գործունեությունը երեխայի համար ներկայացնում է ավելի մեծահասակների կյանքի նոր ձև: Միևնույն ժամանակ, որպես դպրոցական սոցիալական նոր դիրք զբաղեցնելու երեխայի ցանկությունը միշտ չէ, որ կապված է սովորելու նրա ցանկության և ունակության հետ:
Տ.Ա.Նեժնովայի աշխատանքը ցույց տվեց, որ դպրոցը շատ երեխաների է գրավում հիմնականում իր պաշտոնական պարագաներով: Նման երեխաները հիմնականում կենտրոնացած են դպրոցական կյանքի արտաքին հատկանիշների վրա՝ պայուսակ, նոթատետրեր, գնահատականներ և դպրոցում իրենց իմացած վարքագծի որոշ կանոններ: Շատ վեց տարեկանների համար դպրոցում սովորելու ցանկությունը կապված չէ նախադպրոցական տարիքի ապրելակերպը փոխելու ցանկության հետ: Ընդհակառակը, դպրոցը նրանց համար չափահաս դառնալու մի տեսակ խաղ է։ Նման աշակերտը հիմնականում ընդգծում է դպրոցական իրականության սոցիալական, այլ ոչ թե իրական կրթական կողմերը:
Դպրոցական պատրաստակամությունը հասկանալու հետաքրքիր մոտեցում է իրականացվել Ա. Լ. Վենգերի և Կ. Ն. Պոլիվանովայի աշխատություններում (1989): Այս աշխատանքում երեխայի՝ կրթական բովանդակությունն իր համար նույնականացնելու և այն մեծահասակի կերպարից առանձնացնելու կարողությունը համարվում է դպրոցական պատրաստվածության հիմնական պայմանը։ Հեղինակները ցույց են տալիս, որ 6-7 տարեկանում երեխային բացահայտվում է միայն դպրոցական կյանքի արտաքին, ֆորմալ կողմը։ Ուստի նա զգուշորեն փորձում է իրեն պահել «դպրոցականի պես», այսինքն՝ ուղիղ նստել, ձեռքը բարձրացնել, ոտքի կանգնել պատասխանելիս և այլն։ Բայց թե ինչ է ասում ուսուցիչը և ինչ պետք է պատասխանի, այդքան էլ կարևոր չէ։ Կյանքի յոթերորդ տարվա երեխայի համար ցանկացած առաջադրանք հյուսված է ուսուցչի հետ շփման իրավիճակում։ Երեխան նրան տեսնում է որպես գլխավոր հերոսի՝ հաճախ չնկատելով բուն ուսումնական առարկան։ Հիմնական հղումը՝ վերապատրաստման բովանդակությունը, դուրս է գալիս: Այս իրավիճակում ուսուցչի խնդիրն է երեխային ծանոթացնել դպրոցական առարկայի հետ, ծանոթացնել նրան նոր բովանդակության հետ, բացել այն (և ոչ թե ծածկել այն իր կազմվածքով): Երեխան ուսուցչի մեջ պետք է տեսնի ոչ միայն հարգված «պաշտոնյա» մեծահասակի, այլ սոցիալապես զարգացած նորմերի և գործողության մեթոդների կրողին: Կրթական բովանդակությունը և դրա կրողը` ուսուցիչը, պետք է առանձնացվեն երեխայի մտքում: Հակառակ դեպքում ուսումնական նյութում նույնիսկ նվազագույն առաջընթացն անհնար է դառնում։ Նման երեխայի համար գլխավորը մնում է ուսուցչի հետ հարաբերությունները, նրա նպատակը ոչ թե խնդիրը լուծելն է, այլ կռահել, թե ինչ է ուզում ուսուցիչը և գոհացնել նրան։ Բայց երեխայի վարքագիծը դպրոցում պետք է որոշվի ոչ թե ուսուցչի նկատմամբ նրա վերաբերմունքով, այլ առարկայի տրամաբանությամբ և դպրոցական կյանքի կանոններով: Ուսուցման առարկայի մեկուսացումը և այն մեծահասակներից առանձնացնելը սովորելու ունակության կենտրոնական կետն է: Առանց այդ կարողության երեխաները չեն կարողանա ուսանող դառնալ բառիս բուն իմաստով։
Այսպիսով, դպրոցի համար անձնական պատրաստակամությունը պետք է ներառի ոչ միայն սոցիալական լայն դրդապատճառներ՝ «դպրոցական լինել», «հասարակության մեջ իր տեղը զբաղեցնել», այլև ուսուցչի առաջարկած բովանդակության նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրություններ: Բայց այդ հետաքրքրությունները 6-7 տարեկանների մոտ զարգանում են միայն մեծահասակի հետ երեխայի համատեղ կրթական (և ոչ հաղորդակցական) գործունեության մեջ, և ուսուցչի կերպարը մնում է առանցքային կրթական մոտիվացիայի ձևավորման գործում:
Դպրոցական պատրաստվածության համար բացարձակապես անհրաժեշտ պայման է կամավոր վարքագծի զարգացումը, որը սովորաբար դիտվում է որպես կամային պատրաստակամություն դպրոցին։ Դպրոցական կյանքը երեխայից պահանջում է խստորեն պահպանել վարքագծի որոշակի կանոններ և ինքնուրույն կազմակերպել իր գործունեությունը: Մեծահասակների կանոններին և պահանջներին ենթարկվելու կարողությունը դպրոցական պատրաստության կենտրոնական տարրն է:
D. B. Elkonin-ը տալիս է այսպիսի հետաքրքիր փորձ. Մեծահասակը երեխային խնդրեց դասավորել լուցկիների կույտը, զգուշությամբ դրանք հերթով տեղափոխել մեկ այլ վայր, ապա դուրս եկավ սենյակից։ Ենթադրվում էր, որ եթե երեխան զարգացրել է հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցական սովորելու համար, ապա նա կկարողանա հաղթահարել այս խնդիրը, չնայած իր անմիջական ցանկությանը դադարեցնել այս ոչ այնքան հետաքրքիր գործունեությունը: 6-7 տարեկան երեխաները, ովքեր պատրաստ էին դպրոցին, բծախնդիր կերպով կատարեցին այս դժվարին աշխատանքը և կարողացան մեկ ժամ նստել այդ պարապմունքին։ Երեխաները, ովքեր պատրաստ չէին դպրոցին, որոշ ժամանակ ավարտեցին այդ անիմաստ առաջադրանքը, իսկ հետո լքեցին այն կամ սկսեցին սեփական բան կառուցել: Նման երեխաների համար նույն փորձնական իրավիճակում մտցվեց տիկնիկ, որը պետք է ներկա լիներ և հետևեր, թե ինչպես է երեխան կատարում առաջադրանքը: Միևնույն ժամանակ, երեխաների վարքագիծը փոխվեց. նրանք նայեցին տիկնիկին և ջանասիրաբար կատարեցին մեծահասակների առաջադրանքը: Տիկնիկի ներմուծումը երեխաների համար փոխարինեց վերահսկող մեծահասակի ներկայությունը և այս կրթական իրավիճակին նոր իմաստ տվեց: Այսպիսով, կանոնի իրականացման հետևում, կարծում էր Էլկոնինը, թաքնված է երեխայի և մեծահասակի միջև հարաբերությունների համակարգ: Սկզբում կանոնները պահպանվում են միայն մեծահասակի ներկայությամբ և անմիջական հսկողության ներքո, այնուհետև չափահասին փոխարինող առարկայի աջակցությամբ և, վերջապես, չափահաս ուսուցչի սահմանած կանոնը դառնում է երեխայի ներքին կարգավորիչը։ գործողություններ։ Երեխայի դպրոցական պատրաստակամությունը ենթադրում է կանոնների «ներառում» և դրանցով ինքնուրույն առաջնորդվելու կարողություն։
Այս կարողությունը բացահայտելու համար կան բազմաթիվ հետաքրքիր մեթոդներ, որոնք օգտագործվում են ախտորոշելու երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին:
Օրինակ, Լ.Ա. Վենգերը մշակել է ախտորոշման համար շատ արժեքավոր տեխնիկա, որում երեխաները պետք է թելադրված օրինաչափություն գծեն: Համար ճիշտ կատարումԱյս առաջադրանքի համար երեխան պետք է և՛ սովորի մի շարք կանոններ, որոնք նախկինում բացատրվել էին իրեն, և՛ իր գործողությունները ստորադասի մեծահասակի խոսքերին և այս կանոններին: Մեկ այլ մեթոդով երեխաներին խնդրում են տոնածառը գունավորել կանաչ մատիտով, որպեսզի տեղ թողնեն տոնածառի զարդարման համար, որը մյուս երեխաները կնկարեն և գունավորեն: Այստեղ երեխան պետք է հավատարիմ մնա տվյալ կանոնին և չխախտի այն իրեն ծանոթ և հուզիչ գործունեություն կատարելիս՝ մի նկարիր։ Ամանորյա զարդերմի ներկեք ամբողջ ծառը ինքներդ կանաչեւ այլն, ինչը բավականին դժվար է վեց տարեկան երեխայի համար։
Այս և այլ իրավիճակներում երեխան պետք է դադարեցնի անմիջական, ավտոմատ գործողությունը և միջնորդի այն ընդունված կանոնով։
Դպրոցում սովորելը լուրջ պահանջներ է դնում երեխայի ճանաչողական ոլորտի վրա։ Նա պետք է հաղթահարի իր նախադպրոցական էգոցենտրիզմը և սովորի տարբերակել իրականության տարբեր կողմերը: Հետևաբար, դպրոցական պատրաստվածությունը որոշելու համար սովորաբար օգտագործվում են Պիաժեի քանակի պահպանման առաջադրանքները, որոնք հստակ և միանշանակ բացահայտում են ճանաչողական էգոցենտրիզմի առկայությունը կամ բացակայությունը. լայն անոթից հեղուկ լցնելը նեղ նավի մեջ, տարբեր ընդմիջումներով համեմատել կոճակների երկու շարքերը, համեմատել երկու մատիտների երկարությունը, որոնք գտնվում են տարբեր մակարդակներում և այլն (տես Գլուխ 2):
Երեխան պետք է առարկայի մեջ տեսնի իր անհատական կողմերն ու պարամետրերը. միայն այս պայմանով կարելի է անցնել առարկայական ուսուցման: Իսկ դա իր հերթին ենթադրում է ճանաչողական գործունեության միջոցների յուրացում՝ ընկալման ոլորտում զգայական չափանիշներ, չափումներ և տեսողական մոդելներ և մտածողության ոլորտում որոշ ինտելեկտուալ գործողություններ։ Սա հնարավոր է դարձնում իրականության առանձին ասպեկտների անուղղակի, քանակական համեմատությունը և իմացությունը: Տիրապետելով իրերի անհատական պարամետրերի և հատկությունների և իր մտավոր գործունեության նույնականացման միջոցներին, երեխան տիրապետում է իրականության ընկալման սոցիալապես զարգացած ձևերին, ինչը դպրոցում սովորելու էությունն է:
Դպրոցին մտավոր պատրաստվածության կարևոր ասպեկտ է նաև երեխայի մտավոր գործունեությունը և ճանաչողական հետաքրքրությունները՝ նոր բան սովորելու, դիտարկվող երևույթների էությունը հասկանալու և մտավոր խնդիր լուծելու նրա ցանկությունը: Երեխաների ինտելեկտուալ պասիվությունը, նրանց չկամությունը մտածելու և լուծելու խնդիրներ, որոնք անմիջականորեն կապված չեն խաղային կամ առօրյա իրավիճակի հետ, կարող են էական խոչընդոտ դառնալ նրանց կրթական գործունեության համար:
Ուսումնական բովանդակությունը և կրթական առաջադրանքը ոչ միայն պետք է ընդգծվի և հասկանա երեխայի կողմից, այլ դառնա իր իսկ կրթական գործունեության շարժառիթը: Միայն այս դեպքում կարելի է խոսել դրանց յուրացման և յուրացման մասին (և ոչ թե պարզապես ուսուցչի առաջադրանքները կատարելու մասին): Բայց այստեղ մենք վերադառնում ենք դպրոցի մոտիվացիոն պատրաստակամության հարցին:
Այսպիսով, դպրոցական պատրաստվածության տարբեր ասպեկտները փոխկապակցված են, և կապող օղակը երեխայի հոգեկան կյանքի տարբեր ասպեկտների միջնորդությունն է: Մեծահասակների հետ հարաբերությունները միջնորդվում են կրթական բովանդակությամբ, վարքագիծը միջնորդվում է մեծահասակների կողմից տրված կանոններով, իսկ մտավոր գործունեությունը միջնորդվում է իրականությունը հասկանալու սոցիալապես զարգացած եղանակներով: Այս բոլոր միջոցների համընդհանուր կրողը և դրանց «հաղորդիչը» դպրոցական կյանքի սկզբում ուսուցիչն է, ով այս փուլում միջնորդ է դառնում երեխայի և ավելի. լայն աշխարհգիտությունը, արվեստը և հասարակությունն ամբողջությամբ։
Նախադպրոցական մանկության արդյունք հանդիսացող «սպոնտանության կորուստը» նախապայման է դառնում երեխայի զարգացման նոր փուլ՝ դպրոցական տարիք մտնելու համար։
«Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը դպրոցին. (տեսական ասպեկտ) երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը դիտարկվել է բազմաթիվ կենցաղային և...»։
Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը
դեպի դպրոց։
(տեսական կողմ)
Երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը շատերն են քննարկել
հայրենական և արտասահմանյան գիտնականներ՝ Լ.Ա.Վենգեր, Ա.Լ.Վենգեր, Ա.Վ.
Զապորոժեց, Լ.Ի., Լիսինա, Գ.Ի. Սալմինա,
E.O.Smirnova, A.M.Leushina, L.E.Zhurova, N.S.Denisenkova, R.S.Bure,
K.A.Klimova, E.V.Shtimmer, A.V.Petrovsky, S.M.Grombakh, Ya.L.Kolominsky,
Է.Ա.Պանկո, Յա.Չ. Շչեպանսկի, Ա.Ա.Նալչաջյան, Դ.Վ.Օլշանսկի, Է.Է.
Կրավցովա, Դ.Մ. Էլկոնին և այլն:
Կրթական հոգեբանության հիմնական խնդիրներից մեկը գիտակցված դաստիարակության և ուսուցման երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրն է: Այն լուծելիս անհրաժեշտ է ոչ միայն ճշգրիտ որոշել, թե իրականում ինչ է նշանակում վերապատրաստման և կրթության պատրաստակամությունը, այլև պարզել, թե բառի ինչ իմաստով պետք է հասկանալ այս պատրաստակամությունը՝ կա՛մ երեխայի հակումներ ունեցող, կա՛մ արդեն զարգացած իմաստով: սովորելու կարողություններ կամ երեխայի զարգացման ներկա մակարդակի և «մոտակա զարգացման գոտու» կամ մտավոր և անձնական հասունության որոշակի փուլի հասնելու իմաստով։ Բավականին դժվար է գտնել դպրոցական կրթության և դաստիարակության պատրաստության հոգեախտորոշման վավեր և բավական վստահելի մեթոդներ, որոնց հիման վրա կարելի է գնահատել կարողությունները և կանխատեսել երեխայի հաջողությունը հոգեբանական զարգացման մեջ:
Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության մասին կարելի է խոսել, երբ երեխան ընդունվում է դպրոց, տարրական դպրոցից հանրակրթական դպրոցի միջնակարգ մակարդակ տեղափոխվելիս, մասնագիտական, միջին մասնագիտական կամ բարձրագույն ուսումնական հաստատություն ընդունվելիս։
Ամենաշատ ուսումնասիրված խնդիրը դպրոց ընդունող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության հոգեբանական պատրաստվածությունն է։
Երեխաներին դպրոց պատրաստելը բարդ խնդիր է, որը ներառում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները: Հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար այս առաջադրանքի միայն մեկ կողմն է: Բայց այս առումով տարբեր մոտեցումներ կան։
Դպրոցական պատրաստակամությունը ժամանակակից պայմաններում դիտվում է առաջին հերթին որպես դպրոցական կամ կրթական գործունեության պատրաստակամություն։ Այս մոտեցումը հիմնավորված է խնդրին դիտարկելով երեխայի մտավոր զարգացման պարբերականացման և գործունեության առաջատար տեսակների փոփոխության տեսանկյունից: Ըստ Է.Է.
Կրավցովան, դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը նշվում է որպես գործունեության առաջատար տեսակների փոփոխման խնդիր, այսինքն. Սա դերային խաղերից անցում է դեպի կրթական գործունեության:
Լ.Ի. Բոժովիչը դեռ 60-ականներին նշել է, որ դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը բաղկացած է մտավոր գործունեության զարգացման որոշակի մակարդակից, ճանաչողական հետաքրքրություններից, կամավոր կարգավորման պատրաստակամությունից և ուսանողի սոցիալական դիրքից: Նման տեսակետներ են մշակվել Ա.Վ. Զապորոժեցը, նշելով, որ դպրոցին պատրաստակամությունը երեխայի անհատականության փոխկապակցված որակների ամբողջական համակարգ է, ներառյալ նրա մոտիվացիայի առանձնահատկությունները, ճանաչողական, վերլուծական և սինթետիկ գործունեության զարգացման մակարդակը, կամային կարգավորման մեխանիզմների ձևավորման աստիճանը:
Այսօր գրեթե համընդհանուր ընդունված է, որ դպրոցական պատրաստակամությունը բազմաբաղադրիչ կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն:
Կ.Դ.-ն առաջիններից էր, ով անդրադարձավ այս խնդրին: Ուշինսկին. Ուսումնասիրելով ուսուցման հոգեբանական և տրամաբանական հիմքերը՝ նա ուսումնասիրեց ուշադրության, հիշողության, երևակայության, մտածողության գործընթացները և հաստատեց, որ հաջող ուսուցումը ձեռք է բերվում այս մտավոր գործառույթների զարգացման որոշակի ցուցանիշներով։ Որպես մարզումներ սկսելու հակացուցում Կ.Դ.
Ուշինսկին անվանել է ուշադրության թուլություն, խոսքի կտրուկ և անհամապատասխանություն, «բառերի վատ արտասանություն»:
Ավանդաբար առանձնանում են դպրոցական հասունության երեք ասպեկտներ.
ինտելեկտուալ, զգացմունքային և սոցիալական: Ինտելեկտուալ հասունությունը վերաբերում է տարբերակված ընկալմանը (ընկալման հասունություն), ներառյալ ֆոնի վրա գործչի նույնականացումը. համակենտրոնացում;
վերլուծական մտածողություն, որն արտահայտվում է երևույթների միջև հիմնական կապերը ըմբռնելու ունակությամբ. տրամաբանական մտապահման հնարավորությունը; օրինաչափություն վերարտադրելու ունակությունը, ինչպես նաև ձեռքի նուրբ շարժումների զարգացումը և զգայական շարժողական համակարգումը: Կարելի է ասել, որ այսպես հասկացված ինտելեկտուալ հասունությունը մեծապես արտացոլում է ուղեղի կառուցվածքների ֆունկցիոնալ հասունացումը։ Զգացմունքային հասունությունը սովորաբար հասկացվում է որպես իմպուլսիվ ռեակցիաների և դրա ունակության նվազում երկար ժամանակկատարել ոչ այնքան գրավիչ առաջադրանք. Սոցիալական հասունությունը ներառում է երեխայի՝ հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը և նրա վարքագիծը մանկական խմբերի օրենքներին ստորադասելու ունակությունը, ինչպես նաև դպրոցական ուսումնական իրավիճակում աշակերտի դեր խաղալու կարողությունը: Ընտրված պարամետրերի հիման վրա ստեղծվում են դպրոցի հասունության որոշման թեստեր։ Եթե դպրոցական հասունության օտարերկրյա ուսումնասիրությունները հիմնականում ուղղված են թեստեր ստեղծելուն և շատ ավելի քիչ կենտրոնացած են հարցի տեսության վրա, ապա հայրենական հոգեբանների աշխատանքները պարունակում են դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության խնդրի խորը տեսական ուսումնասիրություն, որը արմատավորված է Լ.Ս. Վիգոտսկի (տես Bozhovich L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G.
Սալմինա, 1988; ՆՐԱ։ Կրավցովա, 1991 և այլն): Այդպես չէ։ Բոժովիչը (1968) առանձնացնում է երեխայի հոգեբանական զարգացման մի քանի պարամետրեր, որոնք առավել էականորեն ազդում են դպրոցական հաջողությունների վրա: Նրանց թվում է երեխայի մոտիվացիոն զարգացման որոշակի մակարդակ, ներառյալ ուսուցման ճանաչողական և սոցիալական դրդապատճառները, կամավոր վարքագծի և ոլորտի ինտելեկտուալության բավարար զարգացումը: Նա համարեց, որ մոտիվացիոն պլանը ամենակարևորն է երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության մեջ:
Բացահայտվել են դասավանդման շարժառիթների երկու խումբ.
1. Ուսուցման լայն սոցիալական դրդապատճառներ կամ դրդապատճառներ, որոնք կապված են «այլ մարդկանց հետ հաղորդակցվելու երեխայի կարիքների, նրանց գնահատման և հաստատման, ուսանողի ցանկությունների հետ՝ որոշակի տեղ զբաղեցնելու իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում».
2. Մոտիվներ, որոնք անմիջականորեն կապված են կրթական գործունեության հետ կամ «երեխաների ճանաչողական հետաքրքրություններին, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությանը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերմանը» (Լ.Ի. Բոժովիչ, 1972 թ.
Հետ. 23-24): Երեխան, ով պատրաստ է դպրոցին, ցանկանում է սովորել, քանի որ նա ցանկանում է որոշակի դիրք գրավել մարդկային հասարակության մեջ, որը բացում է մուտքը դեպի մեծահասակների աշխարհ, և որովհետև նա ունի ճանաչողական կարիք, որը չի կարող բավարարվել տանը: Այս երկու կարիքների միաձուլումը նպաստում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ երեխայի նոր վերաբերմունքի առաջացմանը, որը կոչվում է L.I. Բոզովիչ «դպրոցականի ներքին դիրքը» (1968): Այս նորագոյացությունը L.I. Բոզովիչը շատ բան տվեց մեծ նշանակություն, կարծելով, որ «աշակերտի ներքին դիրքը» և ուսուցման սոցիալական լայն շարժառիթները զուտ պատմական երևույթներ են։
«Դպրոցականի ներքին դիրքի» նոր ձևավորումը, որն առաջանում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի վերջում և ներկայացնում է երկու կարիքների՝ ճանաչողական և մեծահասակների հետ նոր մակարդակով շփվելու անհրաժեշտության միաձուլում, թույլ է տալիս երեխային ներգրավվել. կրթական գործընթացը որպես գործունեության առարկա, որն արտահայտվում է սոցիալական ձևավորման և մտադրությունների և նպատակների իրականացման, կամ, այլ կերպ ասած, ուսանողի կամավոր վարքագծի մեջ: Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածությունն ուսումնասիրող գրեթե բոլոր հեղինակները կամավորությանը հատուկ տեղ են հատկացնում ուսումնասիրվող խնդրի մեջ։ Տեսակետ կա, որ կամավորության վատ զարգացումը դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածության հիմնական խոչընդոտն է: Բայց թե որքանով կամավորությունը պետք է զարգանա մինչև ուսման սկիզբը, մի հարց է, որը շատ վատ է ուսումնասիրվել գրականության մեջ: Դժվարությունը կայանում է նրանում, որ կամավոր վարքագիծը մի կողմից համարվում է տարրական դպրոցական տարիքի նոր ձևավորում, որը զարգանում է այս տարիքի կրթական (առաջատար) գործունեության շրջանակներում, իսկ մյուս կողմից՝ կամավորության թույլ զարգացումը խանգարում է. դպրության սկիզբը. Դ.Բ. Էլկոնինը (1978) կարծում էր, որ կամավոր վարքագիծը ծնվում է երեխաների խմբում դերախաղի ժամանակ, ինչը թույլ է տալիս երեխային զարգացնել ավելի բարձր մակարդակի, քան նա կարող է անել միայնակ խաղում, քանի որ. Թիմն այս դեպքում ուղղում է խախտումը` ընդօրինակելով ակնկալվող պատկերը, մինչդեռ երեխայի համար դեռևս շատ դժվար է ինքնուրույն իրականացնել նման վերահսկողություն: E.E.-ի աշխատություններում. Կրավցովան (1991), երբ բնութագրում է երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին, հիմնական շեշտը դրվում է երեխայի զարգացման մեջ հաղորդակցության դերի վրա: Առանձնացվում են երեք ոլորտներ՝ վերաբերմունք մեծահասակի, հասակակիցի և սեփական անձի նկատմամբ, որի զարգացման մակարդակը որոշում է դպրոցին պատրաստության աստիճանը և որոշակիորեն փոխկապակցված է կրթական գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչների հետ:
Ն.Գ. Սալմինան (1988 թ.) նաև որպես հոգեբանական պատրաստվածության ցուցիչ է առանձնացրել ինտելեկտուալ զարգացումերեխա. Պետք է ընդգծել, որ կենցաղային հոգեբանության մեջ դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության ինտելեկտուալ բաղադրիչն ուսումնասիրելիս շեշտը դրվում է ոչ թե ձեռք բերված գիտելիքների քանակի վրա, թեև դա նույնպես կարևոր գործոն է, այլ ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա: «...երեխան պետք է կարողանա բացահայտել էականը շրջապատող իրականության երևույթների մեջ, կարողանա համեմատել դրանք, տեսնել նման և տարբեր. նա պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երևույթների պատճառները և եզրակացություններ անի» (Լ.Ի. Բոժովիչ, 1968, էջ 210): Հաջող ուսուցման համար երեխան պետք է կարողանա բացահայտել իր գիտելիքների առարկան: Բացի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության նշված բաղադրիչներից, մենք լրացուցիչ կարևորում ենք ևս մեկը՝ խոսքի զարգացումը։ Խոսքը սերտորեն կապված է բանականության հետ և արտացոլում է ինչպես երեխայի ընդհանուր զարգացումը, այնպես էլ նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակը: Անհրաժեշտ է, որ երեխան կարողանա բառերում գտնել առանձին հնչյուններ, այսինքն. նա պետք է զարգացած լինի հնչյունաբանական լսողությունը: Կարևոր են նաև հոգեբանական ոլորտները, որոնց զարգացման մակարդակն օգտագործվում է դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության մասին դատելու համար՝ աֆեկտ-կարիք, կամավոր, ինտելեկտուալ և խոսք:
Լ.Ա.Վենգեր, Լ.Ի.Բոժովիչ, Գ.Ի.Սմիրնովա, Լ.Է. դպրոցում սովորելու համար անհրաժեշտ կամ տարրական դպրոցի ուսումնական ծրագրով նախատեսված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մասին: Լ.Ա.Վենգերը, Է.Լ.Ագեևան, Վ.Վ.Խոլմովսկայան ուսումնասիրել են նախադպրոցական մանկության ճանաչողական ունակությունների ձևավորման նպատակային կառավարման հնարավորությունները: Լիսինա, Է.Է.Կրավցովա, Գ.Ի.Կապչելյա, Է.Օ. Ռ.Ս. Բյուրեի և Կ.
Ն.Ս. Դենիսենկովան ուսումնասիրեց ճանաչողական կողմնորոշումը դասարանում:
E.V.-ի աշխատանքները նվիրված են դասարանում բանավոր և ոչ խոսքային գործունեության մակարդակի և ճանաչողական կողմնորոշման ուսումնասիրությանը: Հոգեբանական վերապատրաստման համակարգում կարևոր տեղ է զբաղեցրել այս գործընթացի արդյունքների գնահատման համակարգը. հիմնականում նման գնահատումն իրականացվում է հոգեբանական պատրաստվածության ցուցիչների համաձայն: Ա.Վ.Պետրովսկին, Յա.Լ. .
Դպրոցական պատրաստվածության համար բացարձակապես անհրաժեշտ պայման է կամավոր վարքագծի զարգացումը, որը սովորաբար դիտվում է որպես կամային պատրաստակամություն դպրոցին։ Դպրոցական կյանքը երեխայից պահանջում է խստորեն պահպանել վարքագծի որոշակի կանոններ և ինքնուրույն կազմակերպել իր գործունեությունը: Մեծահասակների կանոններին և պահանջներին ենթարկվելու կարողությունը դպրոցական պատրաստության կենտրոնական տարրն է:
Բոլոր ուսումնասիրություններում, չնայած մոտեցումների տարբերությանը, փաստ է, որ դպրոցն արդյունավետ կլինի միայն այն դեպքում, եթե առաջին դասարանցին ունենա ուսումնառության սկզբնական փուլի համար անհրաժեշտ և բավարար որակներ, որոնք հետագայում զարգանում և կատարելագործվում են ուսումնական գործընթացում:
Բացի ճանաչողական գործընթացների զարգացումից՝ ընկալում, ուշադրություն, երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն և խոսք, հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցի համար ներառում է զարգացած անհատական հատկանիշներ: Մինչ դպրոց ընդունվելը երեխան պետք է զարգացած լինի ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ, մարդկանց հետ շփվելու կարողություն, դերային վարքագիծ: Որպեսզի երեխան պատրաստ լինի սովորել և ձեռք բերել գիտելիքներ, անհրաժեշտ է, որ այս հատկանիշներից յուրաքանչյուրը բավականաչափ զարգացած լինի, ներառյալ խոսքի զարգացման մակարդակը:
Խոսքը առարկաներ, նկարներ, իրադարձություններ կապելու, հետևողականորեն նկարագրելու ունակություն է. փոխանցել մտքի գնացք, բացատրել այս կամ այն երեւույթը, կանոն. Խոսքի զարգացումը սերտորեն կապված է ինտելեկտի զարգացման հետ և արտացոլում է ինչպես երեխայի ընդհանուր զարգացումը, այնպես էլ նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակը: Բացի այդ, այսօր կիրառվող ընթերցանության ուսուցման մեթոդը հիմնված է բառերի ձայնային վերլուծության վրա, որը ենթադրում է զարգացած հնչյունաբանական լսողություն։
Վերջին տարիներին արտերկրում ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում դպրոցական պատրաստվածության խնդրին։ Այս խնդիրը լուծել են ոչ միայն ուսուցիչներն ու հոգեբանները, այլեւ բժիշկներն ու մարդաբանները։ Երեխաների հասունության խնդրով զբաղվող բազմաթիվ օտարերկրյա հեղինակներ (Ա. Գետցեն, Ա.
Kern, S. Strebel), նշում են իմպուլսիվ ռեակցիաների բացակայությունը որպես ամենակարեւոր չափանիշըերեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին.
Ամենամեծ թվով հետազոտությունները նվիրված են տարբեր հոգեկան հարաբերությունների հաստատմանը, ֆիզիկական ցուցանիշներ, նրանց ազդեցությունն ու կապը դպրոցի կատարողականի հետ (Ս. Ստրեբել, Ջ. Ժիրասեկ)։
Ըստ այս հեղինակների՝ դպրոց ընդունվող երեխան պետք է ունենա դպրոցականի որոշակի առանձնահատկություններ՝ հասուն լինի մտավոր, էմոցիոնալ և սոցիալապես։ Ըստ մտավոր հասունության՝ հեղինակները հասկանում են երեխայի՝ տարբերակված ընկալման, կամավոր ուշադրության և վերլուծական մտածողության կարողությունը. հուզական հասունության տակ - հուզական կայունություն և երեխայի իմպուլսիվ ռեակցիաների գրեթե լիակատար բացակայություն. Սոցիալական հասունությունը կապված է երեխայի հետ շփվելու անհրաժեշտության, երեխաների խմբերի շահերին և ընդունված պայմանագրերին ենթարկվելու ունակության, ինչպես նաև դպրոցականի դեր ստանձնելու ունակության հետ դպրոցական սոցիալական իրավիճակում:
Այսպիսով, կրթության և ուսուցման կազմակերպման վրա կյանքի բարձր պահանջներն ինտենսիվացնում են նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումների որոնումը, որն ուղղված է ուսուցման մեթոդները երեխայի հոգեբանական բնութագրերին համապատասխանեցնելուն: Հետևաբար, դպրոցում սովորելու երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը առանձնահատուկ նշանակություն ունի, քանի որ դպրոցում երեխաների հետագա կրթության հաջողությունը կախված է դրա լուծումից:
Մեր հասարակությունն իր զարգացման ներկա փուլում կանգնած է նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ կրթական աշխատանքն ավելի կատարելագործելու, նրանց դպրոց նախապատրաստելու խնդրի առաջ։ Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածությունը երեխայի մտավոր զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակն է՝ հասակակիցների խմբի միջավայրում դպրոցական ծրագիրը յուրացնելու համար: Այն ձևավորվում է աստիճանաբար և կախված է այն պայմաններից, որոնցում երեխան զարգանում է:
Օգտագործված գրականության ցանկ.
1. Բոժովիչ Լ.Ի., Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկություն. - Մ., 1968:
2. Վենգեր Լ.Ա. Ձեր երեխան պատրա՞ստ է դպրոցին: -Մ., 1994- 192 էջ.
3. Վենգեր Ա.Լ., Ցուկերման Ն.Կ. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհատական քննության սխեման - Տոմսկ, 2000 թ.
4. Վենգեր Լ.Ա., Պիլյուգինա Է.Գ., Վենգեր Ն.Բ. Երեխայի զգայական մշակույթի զարգացում. - Մ., 1998. - 130 էջ.
5. Վիգոտսկի Լ.Ս. Երեխայի հոգեբանություն / Հավաքածուներ. 6 հատորում - Մ.: Կրթություն, 1984. - Տ
6. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մտածողություն և խոսք // Ժողովածու. Op. T. 2. M., 1982 թ.
7.Գուտկինա Ն.Ի. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. - Մ., 2003. - 216 էջ.
8. Զապորոժեց Ա.Վ. Երեխաներին դպրոց պատրաստելը. Նախադպրոցական մանկավարժության հիմունքներ / Խմբագրել է Ա.Վ. Զապորոժեց, Գ.Ա. Markova M. 1980 -250 p.
9. Կրավցով Գ.Գ., Կրավցովա Է.Է. Վեց տարեկան երեխա. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. - Մ., 1987. - էջ 80
10. Կրավցովա Է.Ե. Երեխաների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության հոգեբանական խնդիրները. - Մ., 1991. - P. 56:
11. Լիսինա Մ.Ի. Կապի օնտոգենեզի խնդիրները. Մ., 1986:
12. Մուխինա Վ.Ս. Վեց տարեկան երեխան դպրոցում. -Մ., 1986 թ.
13. Մուխինա Վ.Ս. Ի՞նչ է սովորելու պատրաստակամությունը: //Ընտանիք և դպրոց. - 1987. - թիվ 4, էջ. 25-27
14. Նարտովա-Բոչավեր Ս.Կ., Մուխորտովա Է.Ա. Շուտով վերադառնալ դպրոց, Globus LLP, 1995:
15. 6-7 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները / Էդ.
Դ.Բ. Էլկոնինա, Լ.Ա. Վենգերը. -Մ., 1988:
16. Սալմինա Ն.Գ. Նշան և խորհրդանիշ դասավանդման մեջ: Մոսկվայի պետական համալսարան, 1988 թ.
17. Սմիրնովա Է.Օ. Վեց տարեկան երեխաների հաղորդակցական պատրաստակամության մասին դպրոցական կրթություն ստանալու համար // Հոգեբանական հետազոտության արդյունքներ - ուսուցման և կրթության պրակտիկայում. Մ., 1985:
18. Ուսովա Ա.Պ. Կրթություն մանկապարտեզում / Էդ. Ա.Վ. Զապորոժեց. Մ., 1981 թ.
