Խորհրդակցություն (նախապատրաստական խումբ) թեմայով՝ Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության խնդիրը. Դպրոցական պատրաստվածության խնդիրներ
Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցականպայմանականորեն կարելի է բաժանել հոգեֆիզիոլոգիական, ինտելեկտուալ և անձնական:
Տակ հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստակամություն հասկանալի է երեխայի ֆիզիկական հասունացման որոշակի մակարդակ, ինչպես նաև ուղեղի կառուցվածքների հասունության մակարդակը, մարմնի հիմնական ֆունկցիոնալ համակարգերի վիճակը և երեխայի առողջական վիճակը՝ ապահովելով համապատասխան մտավոր գործընթացների գործունեությունը. տարիքային չափանիշները (նկ. 10.5): Դպրոցական պատրաստակամությունը ենթադրում է երեխայի ֆիզիկական զարգացման և սոմատիկ առողջության որոշակի մակարդակ, քանի որ դրանք էական ազդեցություն ունեն ուսումնական գործունեության վրա: Հաճախ հիվանդ և ֆիզիկապես թուլացած երեխաները կարող են ուսման հետ կապված խնդիրներ ունենալ, նույնիսկ եթե նրանք ունեն ճանաչողական գործընթացների զարգացման բարձր մակարդակ:
Տվյալներ են բերված երեխաների սոմատիկ առողջության մասին՝ որպես դպրոցին հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստվածության բաղադրիչ բժշկական քարտբավականաչափ մանրամասն (քաշ, հասակ, մարմնի համամասնություններ, դրանց հարաբերակցությունը տարիքային չափանիշների հետ): Միևնույն ժամանակ հաճախ տեղեկություններ չկան նյարդային համակարգի վիճակի մասին, մինչդեռ շատ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ լրացուցիչ հետազոտությունները բացահայտում են. տարբեր տեսակիուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա (MMD): Ավագ նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մեծ թիվ են կազմում նևրոզները։
Բրինձ. 10.5.
Մտավոր զարգացման տեսանկյունից նման նախադպրոցականները համապատասխանում են նորմային և կարող են վերապատրաստվել սովորական դպրոցում։ Նյարդային համակարգի նվազագույն օրգանական խանգարումները կարող են փոխհատուցվել բարենպաստ պայմաններկրթություն, վերապատրաստում և ժամանակին հոգեուղղիչ աշխատանք. MMD-ով և նևրոզով երեխաները առանձնանում են վարքի և գործունեության մի շարք բնութագրերով, որոնք պետք է հաշվի առնել ուսումնական գործընթացի ընթացքում. , դյուրագրգռություն, հասակակիցների հետ շփվելու խնդիրներ, հիպերակտիվություն կամ անտարբերություն, ուսումնական առաջադրանք ընդունելու և ինքնատիրապետում ցուցաբերելու դժվարություններ։ Հոգեախտորոշիչ հետազոտության արդյունքում նման նախադպրոցականները կարող են բացահայտել դպրոցի համար պատրաստվածության նորմալ մակարդակ, բայց բարդության բարձր մակարդակի ծրագրերով սովորելու գործընթացում, ինտենսիվ ինտելեկտուալ ծանրաբեռնվածությամբ, նրանք կարող են որոշակի դժվարություններ զգալ իրենց կրթական գործունեության մեջ. Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման հաջողությունը նվազում է այլ երեխաների համեմատ, ովքեր չունեն շեղումներ նյարդային համակարգի գործունեության մեջ:
Երեխաների նյարդային համակարգի զարգացման գործում ֆունկցիոնալ և օրգանական խանգարումների առաջացման պատճառ են հանդիսանում տարբեր գործոններ՝ հղիության և ծննդաբերության պաթոլոգիա, մանկական և վաղ տարիքում որոշ սոմատիկ և վարակիչ հիվանդություններ, գլխի վնասվածքներ և կապտուկներ, ծանր սթրես(սիրելիի մահ, ջրհեղեղ, հրդեհ, ծնողների ամուսնալուծություն), ընտանեկան դաստիարակության անբարենպաստ ոճեր.
Դպրոցն սկսելու հետ զգալիորեն ավելանում է երեխայի մարմնի և հոգեկանի վրա սթրեսի մակարդակը։ Ուսումնական առաջադրանքների համակարգված կատարումը, սովորելու մեծ քանակությամբ նոր տեղեկություններ, երկար ժամանակ որոշակի կեցվածք պահպանելու անհրաժեշտությունը, սովորական առօրյայի փոփոխությունը, մեծ ուսանողական թիմում լինելը մեծ մտավոր և ֆիզիկական սթրես են առաջացնում: երեխան.
Մինչև վերջ նախադպրոցական տարիքԵրեխայի ֆիզիոլոգիական համակարգերի վերակառուցումը դեռ ավարտված չէ, և ինտենսիվ ֆիզիոլոգիական զարգացումը շարունակվում է: Հոգեֆիզիոլոգները նշում են, որ ընդհանուր առմամբ իրենց ֆունկցիոնալ առանձնահատկություններԱվելի մեծ նախադպրոցական երեխայի մարմինը պատրաստ է համակարգված ուսուցման, այնուամենայնիվ, աճում է զգայունությունը շրջակա միջավայրի բացասական գործոնների, մասնավորապես մեծ մտավոր և ֆիզիկական սթրեսի նկատմամբ: Երեխաները ավարտվել են ավելի երիտասարդ տարիքորքան դժվար է հաղթահարել դպրոցական բեռները, այնքան մեծ է նրա առողջության խախտումների հավանականությունը: Միևնույն ժամանակ, պետք է նկատի ունենալ, որ երեխայի իրական տարիքը միշտ չէ, որ համապատասխանում է կենսաբանական տարիքին. մեկ տարեց նախադպրոցական տարիքը իր ֆիզիկական զարգացման առումով կարող է պատրաստ լինել դպրոցին, իսկ մեկ այլ երեխայի համար նույնիսկ յոթ տարեկանում, ամենօրյա ուսուցման առաջադրանքները զգալի դժվարություններ կառաջացնեն:
Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսման համար ֆիզիոլոգիական պատրաստվածության մասին եզրակացությունը ձևակերպվում է՝ հաշվի առնելով բժշկական զննության տվյալները։ Երեխան համարվում է համակարգված ուսման պատրաստ, եթե նրա ֆիզիկական և կենսաբանական զարգացման մակարդակը համապատասխանում է անձնագրային տարիքին կամ գերազանցում է այն, և չկան բժշկական հակացուցումներ:
Երեխայի ֆիզիկական զարգացումն ուսումնասիրելու համար առավել հաճախ գնահատվում են երեք հիմնական ցուցանիշներ՝ հասակը (կանգնած և նստած), մարմնի քաշը և կրծքավանդակի շրջագիծը։ Հետազոտողները նշում են, որ ֆիզիկական զարգացման առումով ժամանակակից վեց-յոթ տարեկան երեխաները զգալիորեն տարբերվում են 1960-1970-ականների իրենց հասակակիցներից՝ զգալիորեն գերազանցելով նրանց աճով և ընդհանուր զարգացմամբ:
Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխաները շատ արագ են աճում, ինչը պայմանավորված է երեխայի օրգանիզմում նեյրոէնդոկրին փոփոխություններով (հասակը աճում է տարեկան 7-10 սմ-ով, քաշը 2,2-2,5 կգ-ով, կրծքավանդակի շրջապատը 2,0-2,5 սմ-ով), հետևաբար այս տարիքը. ժամանակաշրջանը կոչվում է «երկարությամբ ձգվելու» շրջան։ Աղջիկները հակված են ավելի ինտենսիվ ֆիզիկական զարգացումտղաների համեմատ. Ավագ նախադպրոցական տարիքը կարելի է կրիտիկական համարել այն պատճառով, որ այն բնութագրվում է ֆիզիկական և մտավոր տոկունության նվազմամբ և հիվանդությունների ռիսկի բարձրացմամբ: Կենսաբանական տարիքի չափանիշները կարող են լինել ժայթքած մշտական ատամների քանակը (Աղյուսակ 10.5), գլխի շրջագծի և հասակի չափի միջև որոշակի համամասնական հարաբերությունների ձևավորումը (Աղյուսակ 10.6):
Աղյուսակ 10.5
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մշտական ատամների քանակը
Աղյուսակ 10.6
Նախադպրոցական տարիքում երեխայի մարմնի համամասնությունները
Համաձայն առողջության գնահատման համապարփակ սխեմայի՝ երեխաները կարելի է բաժանել հինգ խմբի.
- երեխաները, ովքեր չունեն ֆունկցիոնալ շեղումներ, ֆիզիկական զարգացման բարձր մակարդակ, հազվադեպ են հիվանդանում (միջինում սա ապագա առաջին դասարանցիների ընդհանուր թվի 20-25%-ն է).
- որոշ ֆունկցիոնալ խանգարումներ ունեցող երեխաներ, որոնք սահմանային վիճակ ունեն առողջության և դեռևս խրոնիկ չդարձած հիվանդության միջև: Անբարենպաստ գործոնների դեպքում նրանց մոտ կարող են առաջանալ քիչ թե շատ ընդգծված առողջական խնդիրներ (միջինում սա ապագա առաջին դասարանցիների ընդհանուր թվի 30-35%-ն է);
- տարբեր քրոնիկական հիվանդություններ ունեցող երեխաներ, որոնք ունեն արտահայտված սոմատիկ խանգարումներ, ինչպես նաև ֆիզիկական զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ, որոնց դպրոցում հակացուցված է վեց տարեկանից ինտելեկտուալ սթրեսի բարձրացման պատճառով (միջինում սա 30-35%-ն է. ապագա առաջին դասարանցիների ընդհանուր թիվը);
- քրոնիկական հիվանդություններ ունեցող երեխաներ, ովքեր կարիք ունեն երկարատև բուժման, կլինիկական հետազոտության և համապատասխան մասնագիտության բժշկի մշտական հսկողության, և որոնց խորհուրդ է տրվում սովորել տանը, առողջարանային տիպի ուսումնական հաստատություններում, մասնագիտացված դպրոցներում.
- առողջական վիճակի զգալի խանգարումներ ունեցող երեխաներ՝ բացառելով հանրակրթական դպրոցում սովորելու հնարավորությունը.
Ի լրումն երեխայի ֆիզիկական զարգացման ցուցանիշների (հասակ, քաշ, կրծքավանդակի շրջագիծ) ախտորոշման, ուսման համար ֆիզիոլոգիական պատրաստվածությունը որոշելիս բացահայտվում է մարմնի հիմնական ֆիզիոլոգիական համակարգերի վիճակը։ Բժշկական հետազոտության ընթացքում որոշվում են սրտի հաճախությունը, արյան ճնշումը, թոքերի հզորությունը, ձեռքի մկանային ուժը և այլն։
Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մեծանում են սրտանոթային համակարգի պահուստային հնարավորությունները, բարելավվում է արյան շրջանառությունը, շնչառական համակարգը և նյութափոխանակությունը վերակառուցվում և ինտենսիվ զարգանում են: Ավելի հին նախադպրոցական տարիքը բնութագրվում է հենաշարժական համակարգի ինտենսիվ զարգացմամբ՝ կմախք, մկաններ, հոդակապային ապարատ, կմախքի ոսկորների ձևի, չափի և կառուցվածքի փոփոխություններ, ոսկրացման շարունակական պրոցեսը (հատկապես դաստակի և ֆալանգների ոսկորները): մատները, որոնք պետք է հաշվի առնել երեխաների հետ դասեր անցկացնելիս): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում կոճղի և վերջույթների խոշոր մկանները բավականին լավ են զարգացած, որոնք թույլ են տալիս կատարել տարբեր բարդ շարժումներ (վազք, ցատկ, լող): Այնուամենայնիվ, շատ երեխաների մոտ ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունները բավականաչափ զարգացած չեն, ինչն առաջացնում է գրելու դժվարություններ, գրաֆիկական առաջադրանքներ կատարելիս արագ հոգնածություն։ Սխալ կեցվածքը, սեղանի շուրջ երկար նստելը, գրաֆիկական առաջադրանքների երկարատև կատարումը կարող են առաջացնել կեցվածքի խանգարումներ, ողնաշարի կորություն, առաջատար ձեռքի ձեռքի դեֆորմացիաներ։
Երեխայի հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստվածության կարևոր բաղադրիչը նյարդային համակարգի բնականոն գործունեությունը: Նյարդային գործունեության խախտումները կարող են հանգեցնել երեխաների արագ հոգնածության, հյուծվածության, ուշադրության անկայունության, հիշողության ցածր արտադրողականության և, ընդհանրապես, բացասաբար ազդել կրթական գործունեության վրա: Ուսուցման հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստվածության պարամետրերի նույնականացումը հնարավորություն է տալիս հաշվի առնել երեխաների անհատական առանձնահատկությունները ուսումնական գործընթացում և դրանով իսկ կանխել բազմաթիվ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներ:
Տակ ինտելեկտուալ պատրաստակամություն Երեխայի ուսուցումը հասկացվում է որպես ճանաչողական գործընթացների զարգացման որոշակի մակարդակ՝ ընդհանրացման, համեմատության, դասակարգման մտավոր գործողություններ, կարևոր հատկանիշների ընդգծում, եզրակացություններ անելու ունակություն. ներկայացումների որոշակի պաշար, ներառյալ փոխաբերական և բարոյական. խոսքի և ճանաչողական գործունեության զարգացման մակարդակը.
Պատրաստության ինտելեկտուալ բաղադրիչը նաև ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք, որոշակի գիտելիքների պաշար, ներառյալ.
- ձևավորեց տիպի տարրական հասկացություններ՝ բույսերի և կենդանիների տեսակներ, եղանակային երևույթներ, ժամանակի միավորներ, քանակություն;
- մի շարք դիտումներ ընդհանուրմեծահասակների աշխատանքի տեսակների, հայրենի երկրի, տոների մասին.
- տարածության հայեցակարգը (հեռավորությունը, շարժման ուղղությունը, օբյեկտների չափը և ձևը, դրանց գտնվելու վայրը);
- գաղափարներ ժամանակի, դրա չափման միավորների (ժամ, րոպե, շաբաթ, ամիս, տարի) մասին։
Երեխաների այս գիտակցության համապատասխանությունը դպրոցի պահանջներին ձեռք է բերվում ծրագրով, ըստ որի աշխատում է մանկապարտեզի դաստիարակը։
Այնուամենայնիվ, մեջ կենցաղային հոգեբանությունինտելեկտուալ բաղադրիչը ուսումնասիրելիս հոգեբանական պատրաստվածություներեխա դպրոց, շեշտը դրվում է ոչ թե ձեռք բերված գիտելիքների քանակի վրա, թեև դա նույնպես կարևոր գործոն է, այլ ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա: Երեխան պետք է կարողանա շրջապատող իրականության երևույթների մեջ առանձնացնել էականը, կարողանա համեմատել դրանք, տեսնել նման և տարբեր. նա պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երեւույթների պատճառները, եզրակացություններ անել։
Դպրոցականին ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ենթադրում է երեխաների մոտ կրթական գործունեության ոլորտում տարրական հմտությունների ձևավորում, այն է՝ ուսումնական առաջադրանքը որպես գործունեության ինքնուրույն նպատակ առանձնացնելու և ընդունելու կարողություն, ուսուցման բովանդակության պատկերացում, կրթական գործողություններ և այլն: գործառնություններ.
Երեխաների ուսուցման ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը գնահատվում է հետևյալ հատկանիշներով.
- ընկալման տարբերակում, ընտրողականություն և ամբողջականություն;
- ուշադրության կենտրոնացում և կայունություն;
- զարգացած վերլուծական մտածողություն, որն ապահովում է առարկաների և երևույթների միջև հիմնական կապերի հաստատման հնարավորությունը.
- տրամաբանական հիշողություն;
- նմուշը վերարտադրելու ունակություն;
- զգայական շարժիչի համակարգում:
Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը դպրոցին անմիջականորեն կապված է մտքի գործընթացների զարգացման հետ: Անհրաժեշտ է զարգացնել տեսողական-փոխաբերական մտածողություն, ընդհանրացումների զարգացման բավարար մակարդակ (բանավոր-տրամաբանական մտածողության նախադրյալներ): Ավելի հին նախադպրոցական երեխան պետք է լուծի ավելի ու ավելի բարդ և բազմազան խնդիրներ, որոնք ներառում են առարկաների և երևույթների միջև տարբեր կապերի և հարաբերությունների ընտրություն և օգտագործում: Հետաքրքրասիրությունը և ճանաչողական գործունեությունը խթանում են երեխաների կողմից մտածողության գործընթացների օգտագործումը շրջապատող իրականության ճանաչման համար, ինչը դուրս է գալիս նրանց անմիջական գործնական գործունեության սահմաններից: Կարևոր է, որ երեխաները հնարավորություն ունենան նախապես կանխատեսել իրենց մտավոր գործողությունների արդյունքները, պլանավորել դրանք։
Երեխայի դպրոցին ինտելեկտուալ պատրաստվածության կարևոր բաղադրիչը խոսքի զարգացումն է: Խոսքի զարգացումսերտորեն կապված է ինտելեկտի հետ և հանդիսանում է նախադպրոցական երեխայի ինչպես ընդհանուր մտավոր զարգացման, այնպես էլ նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակի ցուցիչ, մինչդեռ կարևոր է բառերով առանձին հնչյուններ գտնելու ունակությունը, այսինքն. զարգացած հնչյունաբանական գիտակցություն: Պահանջվում է նաև բավարար բառապաշար, ճիշտ արտասանություն, արտահայտություն կառուցելու կարողություն, բառի ձայնային վերլուծության, տառերի իմացություն, կարդալու կարողություն։
Ուշադրությունը պետք է բնութագրվի կամայական բնույթով: Երեխաները պետք է կարողանան կամավոր կերպով վերահսկել իրենց ուշադրությունը՝ ուղղելով և պահելով այն անհրաժեշտ առարկաների վրա։ Այդ նպատակով տարեց նախադպրոցականները օգտագործում են որոշակի մեթոդներ, որոնք նրանք ընդունում են մեծահասակներից: Հիշողությունը պետք է ներառի նաև կամայականության տարրեր, մնեմոնիկ առաջադրանք դնելու և ընդունելու կարողություն: Դրանց իրականացման համար անհրաժեշտ է օգտագործել մտապահման արդյունավետությունը բարձրացնող տեխնիկա՝ կրկնություն, պլան կազմել, մտապահված նյութում իմաստային և ասոցիատիվ կապեր հաստատել և այլն:
Այսպիսով, դպրոցական երեխաների ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը կազմված է կրթական գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման մեթոդների, տարրական գիտելիքների և հմտությունների, ճանաչողական գործընթացների զարգացման որոշակի մակարդակի մասին պատկերացումներից, որոնք ապահովում են տարբեր տեղեկատվության ընկալումը, մշակումը և պահպանումը: ուսումնական գործընթացում (Աղյուսակ 10.7): Հետևաբար, նախադպրոցականների ուսման նախապատրաստումը պետք է ուղղված լինի ճանաչողական գործունեության միջոցների յուրացմանը, ճանաչողական ոլորտի զարգացմանը, ճանաչողական կենտրոնացմանը և երեխայի ինտելեկտուալ գործունեությանը:
Աղյուսակ 10.7
Երեխաների ինտելեկտուալ պատրաստվածության բնութագրերը դպրոցում
|
Գիտելիքի պաշար, հայացք |
Ցեխի տարրական հասկացություններ՝ բույսերի և կենդանիների տեսակներ, եղանակային երևույթներ, ժամանակի միավորներ, քանակություն; ընդհանուր բնույթի մի շարք գաղափարներ՝ մեծահասակների աշխատանքի տեսակների, հայրենի երկրի, տոների մասին. տարածության հայեցակարգը (հեռավորությունը, շարժման ուղղությունը, օբյեկտների չափը և ձևը, դրանց գտնվելու վայրը); գաղափարներ ժամանակի, դրա չափման միավորների մասին (ժամ, րոպե, շաբաթ, ամիս, տարի) |
|
Գաղափարներ կրթական գործունեության իրականացման բովանդակության և մեթոդների մասին |
Տարրական գաղափարներ կրթության կոնկրետ բովանդակության մասին. սովորելու հմտություններ (գրասեղանի մոտ նստել, նոթատետրում էջի վրա կողմնորոշվել, կանոններին համապատասխան գործելու կարողություն և այլն) |
|
Ճանաչողական գործընթացների զարգացում |
էականը ընդգծելու ունակություն; նմանություններ և տարբերություններ տեսնելու ունակություն; կենտրոնանալու ունակություն; անհրաժեշտ տեղեկատվությունը հիշելու ունակություն; բացատրելու և պատճառաբանելու ունակություն; |
|
ընդհանրացնելու և տարբերակելու ունակություն; խոսքի ըմբռնում; իրենց մտքերն արտահայտելու համար հայտարարություններ ձևակերպելու ունակություն. ճիշտ արտասանություն; զարգացած հնչյունաբանական լսողություն; ճանաչողական գործունեություն. |
|
Տակ երեխայի անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին զարգացած կրթական մոտիվացիայի առկայությունը, հաղորդակցման հմտությունները և համատեղ գործունեություն, հուզական և կամային կայունություն, որն ապահովում է ուսումնական գործունեության հաջողությունը (նկ. 10.6):
Բրինձ. 10.6.
Լ.Ի.Բոժովիչը առանձնացնում է երեխայի մտավոր զարգացման մի քանի ասպեկտներ, որոնք ամենաէական ազդեցությունն ունեն կրթական գործունեության հաջողության վրա։ Դրանք ներառում են երեխայի մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ, որը ենթադրում է զարգացած ճանաչողական և սոցիալական կրթական շարժառիթներ, զարգացած վարքի կամայական կարգավորում։ Բոժովիչը կրթական շարժառիթները համարում է երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ամենակարևոր բաղադրիչը, որը նա բաժանեց երկու խմբի.
- Սովորելու լայն սոցիալական դրդապատճառներ կամ այլ մարդկանց հետ հաղորդակցվելու երեխայի կարիքների հետ կապված դրդապատճառներ, նրանց գնահատման և հաստատման մեջ, ուսանողի ցանկությունների հետ որոշակի տեղ զբաղեցնել իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում.
- հետ կապված դրդապատճառները ուսումնական գործունեություն, կամ երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությունը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերումը։
Ն.Վ.Նիժեգորոդցևան և Վ.Դ.Շադրիկովը ապագա առաջին դասարանցիների մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքում առանձնացնում են մոտիվների վեց խումբ.
- սոցիալական դրդապատճառներ, որոնք հիմնված են սովորելու սոցիալական նշանակությունն ու անհրաժեշտությունը հասկանալու և ուսանողի սոցիալական դերին ձգտելու վրա («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ բոլոր երեխաները պետք է սովորեն, սա անհրաժեշտ է և կարևոր»);
- կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներ, հետաքրքրություն նոր գիտելիքների նկատմամբ, նոր բան սովորելու ցանկություն;
- գնահատող դրդապատճառները, մեծահասակից բարձր գնահատականներ ստանալու ցանկությունը, նրա հավանությունն ու տրամադրվածությունը («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ այնտեղ ես կստանամ միայն հինգեր);
- Դպրոցական կյանքի արտաքին պարագաների և աշակերտի դիրքի նկատմամբ հետաքրքրության հետ կապված դիրքային դրդապատճառներ («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, որովհետև կան մեծերը, իսկ մանկապարտեզում կան փոքրեր, ինձ համար կգնեն տետրեր, մատիտատուփ և թղթապանակ");
- Դպրոցական և սովորելու արտաքին դրդապատճառներ («Ես կգնամ դպրոց, որովհետև մայրս այդպես ասաց);
- խաղի շարժառիթը, որը ոչ ադեկվատ է փոխանցվել կրթական գործունեությանը («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, քանի որ այնտեղ կարող ես խաղալ ընկերների հետ»):
Դպրոցական պատրաստ երեխան ցանկանում է սովորել, քանի որ նա ցանկանում է որոշակի դիրք գրավել հասարակության մեջ, ինչը հնարավորություն է տալիս ընդգրկվել մեծահասակների աշխարհում, ինչպես նաև այն պատճառով, որ նրա մոտ ձևավորվել է ճանաչողական կարիք, որը չի կարող բավարարվել տանը:Այս երկու կարիքների սինթեզը հանգեցնում է երեխայի նոր վերաբերմունքի ձևավորմանը շրջապատող իրականությանը, որը Լ. Ի. Բոժովիչը անվանեց «դպրոցականի ներքին դիրքը», այսինքն. դպրոցի հետ կապված երեխայի կարիքների և ձգտումների համակարգը, այնպիսի վերաբերմունքը դպրոցի նկատմամբ, երբ դրանում ներգրավվածությունը երեխայի կողմից ընկալվում է որպես սեփական կարիք: Լ. Ի. Բոժովիչը այս նորագոյացությունը համարեց զուտ պատմական և շատ նշանակալի երևույթ, այն դիտարկելով որպես երեխայի անհատականության կառուցվածքը բնութագրող կենտրոնական անձնական դիրքավորում, որոշում նրա վարքն ու գործունեությունը, ինչպես նաև որոշում է նրա հարաբերության առանձնահատկությունները շրջապատող իրականության հետ, այլ մարդկանց և ինքս ինձ: Ուսանողի ձևավորված ներքին դիրքորոշմամբ երեխան գիտակցում է դպրոցական ապրելակերպը որպես մարդու կյանք, ով զբաղվում է կրթական սոցիալապես օգտակար գործունեությամբ, որը գնահատվում է այլ մարդկանց կողմից: Ուսանողի ներքին դիրքը բնութագրվում է նրանով, որ երեխան մերժում է նախադպրոցական-խաղային, անհատական-ուղղակի գործողության մեթոդները և դրական վերաբերմունք է առաջանում ուսումնական գործունեության նկատմամբ որպես ամբողջություն, հատկապես դրա ասպեկտների նկատմամբ, որոնք անմիջականորեն կապված են ուսուցման հետ: Երեխան կրթական գործունեությունը համարում է իր համար չափահաս դառնալու համարժեք ուղի, քանի որ այն հնարավորություն է տալիս փոքրերի աչքում անցնել տարիքային նոր մակարդակ և լինել մեծերի հետ հավասար, համապատասխանում է նրա դրդապատճառներին և կարիքներին: ինչպես չափահասը և կատարի իր գործառույթները:Ուսանողի ներքին դիրքի ձևավորումն ուղղակիորեն կախված է սերտ մեծահասակների և այլ երեխաների վերաբերմունքից ուսման նկատմամբ: Աշակերտի ներքին դիրքի ձևավորումը երեխային դպրոցական կյանքում հաջող ընդգրկելու կարևորագույն նախապայմաններից է։
Գործնական օրինակ
Մ. Ս. Գրինևայի փորձարարական ուսումնասիրության ընթացքում պարզվել է, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները ենթարկվում են դպրոցի համար անձնական պատրաստվածության կառուցվածքային վերակառուցման: Հինգ տարեկանում դպրոցականի ներքին դիրքը կապված է միայն երեխայի՝ սոցիալական խնդրի լուծման գործընթացում դեր ընդունելու և պահպանելու կարողության, ինքնագիտակցության բաղադրիչների, սովորելու շարժառիթների և հուզական վերաբերմունքի հետ։ դպրոցի նկատմամբ կապված չեն իրեն որպես դպրոցականի գաղափարի հետ: Վեց տարեկան և յոթ տարեկան երեխաների մոտ առաջանում է հարաբերություն աշակերտի ներքին դիրքի և ինքնագիտակցության ոլորտի միջև, որը միջնորդվում է դպրոցի նկատմամբ վերաբերմունքի մոտիվացիոն ասպեկտներով։
Երեխայի դպրոցին անձնական պատրաստակամության կառուցվածքը ներառում է կամային ոլորտի առանձնահատկությունը. Երեխայի վարքագծի կամայականությունը դրսևորվում է մեծահասակի պահանջների և կոնկրետ կանոնների կատարման մեջ։ Արդեն նախադպրոցական տարիքում երեխան պետք է հաղթահարի առաջացող դժվարությունները և իր գործողությունները ստորադասի նպատակին։ Շատ հմտություններ, որպես կրտսեր ուսանողի կրթական գործունեության հաջող յուրացման նախադրյալներ, առաջանում են հենց գործունեության կամայական կարգավորման հիման վրա, մասնավորապես.
- իր գործողությունների գիտակցված ստորադասումը որոշակի կանոնին, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է գործողության եղանակը.
- գործողությունների կատարումը՝ հիմնված տվյալ կողմնորոշման վրա պահանջների համակարգ;
- բանախոսի խոսքի ուշադիր ընկալում և առաջադրանքների ճշգրիտ կատարում՝ բանավոր հրահանգներին համապատասխան.
- տեսողականորեն ընկալվող նմուշի հիման վրա անհրաժեշտ գործողությունների անկախ կատարում:
Ըստ էության, այս հմտությունները կամայականության փաստացի զարգացման մակարդակի ցուցիչներ են, որոնց վրա հիմնված է կրտսեր աշակերտի կրթական գործունեությունը։ Բայց գործունեության կամայական կարգավորման այս մակարդակը կարող է դրսևորվել միայն ձևավորված խաղի կամ կրթական մոտիվացիայի պայմաններում։
«Աշակերտի ներքին դիրքի» նոր ձևավորումը, որը տեղի է ունենում նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի վերջում և հանդիսանում է երկու կարիքների միաձուլում` ճանաչողական և մեծահասակների հետ նոր մակարդակում շփվելու անհրաժեշտություն, թույլ է տալիս երեխային ներառել կրթական գործընթացը որպես գործունեության առարկա, որն արտահայտվում է սոցիալական ձևավորման և մտադրությունների և նպատակների իրականացման մեջ, կամ, այլ կերպ ասած, ուսանողի կամայական վարքագծի մեջ: Անիմաստ է խոսել կամայականության մասին՝ որպես դպրոցին պատրաստվելու ինքնուրույն բաղադրիչ, քանի որ կամայականությունը անքակտելիորեն կապված է մոտիվացիայի հետ։ Որոշակի կամային կողմնորոշման հայտնվելը, մի խումբ կրթական շարժառիթների խթանումը, որոնք դառնում են ամենակարևորը երեխայի համար, հանգեցնում են նրան, որ իր վարքագծում առաջնորդվելով այս շարժառիթներով, նա գիտակցաբար հասնում է նպատակին, առանց որևէ շեղող ազդեցության ենթարկվելու: . Երեխան պետք է կարողանա իր գործողությունները ստորադասել շարժառիթներին, որոնք շատ հեռու են գործողության նպատակից: Նպատակային գործունեության, մոդելի համաձայն աշխատանքի կամայականության զարգացումը մեծապես որոշում է երեխայի դպրոցական պատրաստվածությունը:
Երեխայի ուսման համար անձնական պատրաստակամության կարևոր բաղադրիչ է նաև հաղորդակցման հմտությունների զարգացումը, խմբում փոխգործակցելու կարողությունը, համատեղ ուսումնական գործունեություն իրականացնելը: Մեծահասակների հետ հարաբերությունների, հասակակիցների և իր նկատմամբ վերաբերմունքի առանձնահատկությունները նաև որոշում են երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակը դպրոցին, քանի որ այն փոխկապակցված է կրթական գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչների հետ: Դասային իրավիճակում հաղորդակցությունը բնութագրվում է անմիջական հուզական շփումների բացառմամբ, օտար թեմաների շուրջ խոսակցությունների բացակայությամբ: Ուստի նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ պետք է ձևավորվի որոշակի վերաբերմունք ուսուցչի նկատմամբ՝ որպես անվիճելի հեղինակության և օրինակելի, պետք է ձևավորվեն հաղորդակցության արտաիրավիճակային ձևեր։ Անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին ենթադրում է նաև երեխայի որոշակի վերաբերմունք իր նկատմամբ, ինքնագիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակ։
Կրթական գործունեության արդյունավետությունը մեծապես կախված է երեխայի ադեկվատ վերաբերմունքից իր ունակություններին, կրթական գործունեության արդյունքներին և վարքագծին: Անձնական պատրաստակամությունը ենթադրում է նաև հուզական սպասումի և վարքի հուզական ինքնակարգավորման մեխանիզմների ձևավորում։
Այսպիսով, Դպրոցական պատրաստակամությունը ներառում է կամային, մոտիվացիոն, հուզական ոլորտների և երեխայի ինքնագիտակցության ոլորտի որոշակի բնութագրերի համադրություն, որոնք անհրաժեշտ են կրթական գործունեության հաջող մեկնարկի համար:
Դիտարկվում է դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստակամությունը
Հոգեբանության զարգացման ժամանակակից փուլը որպես բարդ բնութագիր
երեխա, որը բացահայտում է հոգեբանական որակների զարգացման մակարդակը,
որոնք նորի մեջ նորմալ ընդգրկվելու ամենակարեւոր նախադրյալներն են
սոցիալական միջավայրը և կրթական գործունեության ձևավորման համար:
Հոգեբանական բառարանում «դպրոցական պատրաստություն» հասկացությունը.
դիտարկվում է որպես մորֆոֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունների ամբողջություն
ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխա՝ ապահովելով հաջող անցում դեպի
համակարգված, կազմակերպված դպրոց.
Վ.Ս.Մուխինան պնդում է, որ պատրաստակամությունը դպրոցական է
սովորելու անհրաժեշտության ցանկություն և գիտակցում, որը բխում է
երեխայի սոցիալական հասունացումը, նրա մեջ ներքին հակասությունների հայտնվելը.
ուսումնական գործունեության համար մոտիվացիայի ապահովում.
Դ.Բ.Էլկոնինը կարծում է, որ երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցում
առաջարկում է «պտույտ» սոցիալական կանոն, այսինքն՝ համակարգեր սոց
երեխայի և մեծահասակի հարաբերությունները.
«Դպրոցին պատրաստության» առավել ամբողջական հասկացությունը տրված է սահմանման մեջ
Լ.Ա.Վենգերը, որով նա հասկացավ գիտելիքների և հմտությունների որոշակի շարք, ին
որոնք պետք է լինեն բոլոր մյուս տարրերը, թեև դրանց մակարդակը
զարգացումը կարող է տարբեր լինել: Այս հավաքածուի բաղադրիչները հիմնականում
մոտիվացիան է, անձնական պատրաստակամությունը, որը ներառում է «ներքին
ուսանողի դիրքը», կամային և ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը. (10)
Երեխայի նոր վերաբերմունքը միջավայրըորը տեղի է ունենում, երբ
Դպրոց ընդունվելը, Լ.Ի. Բոժովիչը անվանեց «աշակերտի ներքին դիրքորոշումը»,
այս նորագոյացությունը դիտարկելով որպես դպրոցական պատրաստության չափանիշ: (8)
Իր հետազոտության մեջ Թ.Ա.Նեժնովան նշում է, որ նոր սոց
պաշտոնը և դրան համապատասխան գործունեությունը զարգանում են այնքանով, որքանով
դրանք ընդունվում են առարկայի կողմից, այսինքն՝ դառնում են նրա առարկան
կարիքներն ու ձգտումները, նրա «ներքին դիրքորոշման» բովանդակությունը։ (36)
Ա.Ն.Լեոնտևը համարում է երեխայի զարգացման ուղղակի շարժիչ ուժը
նրա փաստացի գործունեությունը «ներքին դիրքի» փոփոխություններով։(28)
Վերջին տարիներին ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում դպրոցին պատրաստության խնդրին
ուսուցումը կատարվում է արտերկրում։ Այս խնդրին անդրադառնալիս, ինչպես
Ջ.Ջիրասեկ, տեսական կոնստրուկցիաները համակցված են, մի կողմից.
գործնական փորձը, մյուս կողմից: Հետազոտության առանձնահատկությունն այն է
Այս խնդրի կենտրոնում երեխաների ինտելեկտուալ կարողություններն են։ Այն գտնում է
արտացոլում թեստերում, որոնք ցույց են տալիս երեխայի զարգացումը մտածողության ոլորտում,
հիշողություն, ընկալում և այլ մտավոր գործընթացներ: (35)
Ըստ Ս.Ստրեբելի՝ Ա.Կեռնի, Ջ.Ջիրասեկի՝ դպրոց ընդունող երեխա
պետք է ունենա դպրոցականի որոշակի հատկանիշներ՝ հասուն լինել
մտավոր, հուզական և սոցիալական հարաբերություններ.(28)
տարբերակված ընկալում, կամավոր ուշադրություն, վերլուծական
Զգացմունքային հասունություն ասելով նկատի ունեն հուզական կայունությունը և
երեխայի իմպուլսիվ ռեակցիաների գրեթե լիակատար բացակայություն:
Նրանք սոցիալական հասունությունը կապում են երեխայի հետ շփվելու անհրաժեշտության հետ
երեխաներ՝ շահերին և ընդունված կոնվենցիաներին ենթարկվելու ունակությամբ
մանկական խմբերը, ինչպես նաև սոցիալական դեր ստանձնելու ունակությամբ
ուսանողը դպրոցի սոցիալական վիճակում.
Հարկ է նշել, որ չնայած պաշտոնների բազմազանությանը, բոլորը
Դպրոցական պատրաստակամությունը օգտագործել «դպրոցական հասունություն» հասկացությունը,
հիմնված այն կեղծ հայեցակարգի վրա, որ այս հասունության առաջացումը
պայմանավորված է հիմնականում ինքնաբուխ գործընթացի անհատական հատկանիշներով
երեխայի բնածին հակումների հասունացումը և էականորեն կախված չէ
կյանքի և կրթության սոցիալական պայմանները. Այս հայեցակարգի ոգով հիմնական
ուշադրություն է դարձվում թեստերի մշակմանը, որոնք ծառայում են դպրոցի մակարդակի ախտորոշմանը
երեխաների հասունություն. Միայն փոքրաթիվ օտար հեղինակներ - Վրոնֆենվրեններ,
Վրուներ - քննադատել «դպրոցական հասունություն» հասկացության դրույթները և ընդգծել
սոցիալական գործոնների դերը, ինչպես նաև սոցիալական և ընտանեկան բնութագրերը
կրթությունն իր սկզբնական շրջանում։
Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության բաղադրիչները դպրոցին
են՝
Մոտիվացիոն (անձնական),
մտավորական,
Զգացմունքային - կամային:
Մոտիվացիոն պատրաստակամություն՝ սովորելու երեխայի ցանկությունը: IN
Ա.Կ. Մարկովա, Թ.Ա. Մատիսը, Ա.Բ. Օրլովը ցույց տվեց դա
Երեխայի դպրոցին գիտակցված վերաբերմունքի առաջացումը որոշվում է մեթոդով
տեղեկատվություն տրամադրելով դրա մասին։ Կարևոր է, որ երեխաներին տեղեկատվությունը տրամադրվի դպրոցի մասին
ոչ միայն հասկացան, այլեւ զգացվեցին նրանց կողմից: զգացմունքային փորձ
ապահովված է երեխաների ընդգրկմամբ այն գործողություններում, որոնք ակտիվացնում են երկուսն էլ
մտածել, ինչպես նաև զգալ: (31)
Մոտիվացիայի առումով առանձնացվել են ուսուցման մոտիվների երկու խումբ.
1. Ուսուցման լայն սոցիալական դրդապատճառներ կամ կարիքների հետ կապված դրդապատճառներ
երեխան այլ մարդկանց հետ շփվելու, նրանց գնահատման և հաստատման մեջ, ցանկությամբ
ուսանողը որոշակի տեղ զբաղեցնելու հանրության համակարգում
հարաբերություններ։
2. Ուսումնական գործունեության հետ անմիջականորեն կապված դրդապատճառներ, կամ
երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությունը
և նոր հմտությունների, սովորությունների և գիտելիքների յուրացման գործում:
Անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին արտահայտվում է երեխայի դպրոց գնալու առնչությամբ,
ուսուցիչների և ուսումնական գործունեության մեջ, ներառում է նաև երեխաների ձևավորումը
հատկություններ, որոնք կօգնեն նրանց շփվել ուսուցիչների հետ և
դասընկերներ.
Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք,
հատուկ գիտելիքների պաշար: Երեխան պետք է ունենա համակարգված եւ հերձված
ընկալում, ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ տեսական վերաբերմունքի տարրեր,
մտածողության ընդհանրացված ձևերը և հիմնական տրամաբանական գործողություններ, իմաստային
անգիրացում. Ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ներառում է նաև ձևավորում
երեխայի նախնական հմտությունները կրթական գործունեության ոլորտում, մասնավորապես.
ուսումնական առաջադրանքը բացահայտելու և այն ինքնուրույն նպատակի վերածելու կարողություն
գործունեությանը։
Վ.Վ.Դավիդովը կարծում է, որ երեխան պետք է ունենա մտավոր
գործողություններ, կարողանալ ընդհանրացնել և տարբերակել առարկաները և երևույթները
միջավայրը, կարողանան պլանավորել իրենց գործունեությունը և իրականացնել
ինքնատիրապետում. Միևնույն ժամանակ կարևոր է ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունք ունենալը, կարողությունը
վարքագծի ինքնակարգավորմանը և կամային ջանքերի դրսևորմանը
հանձնարարված առաջադրանքներ. (18)
Կենցաղային հոգեբանության մեջ, ինտելեկտուալ բաղադրիչը ուսումնասիրելիս
հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցին, շեշտը դրված չէ սովորածի քանակի վրա
գիտելիքի երեխա, բայց ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակով: Այն է
երեխան պետք է կարողանա էականը տարբերել շրջակա միջավայրի երևույթների մեջ
իրականություն, կարողանալ համեմատել դրանք, տեսնել նման և տարբեր; Նա
պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երեւույթների պատճառները, եզրակացություններ անել։
Քննարկելով դպրոցին պատրաստության խնդիրը, առաջին հերթին Դ.Բ. Էլկոնինը
դրեց կրթական գործունեության համար անհրաժեշտ նախադրյալների ձևավորումը.
Վերլուծելով այս տարածքները՝ նա և իր գործընկերները բացահայտեցին հետևյալը
տարբերակներ:
Երեխաների ունակությունը՝ գիտակցաբար իրենց գործողությունները կանոններին ենթարկելու, ընդհանրապես
գործողության եղանակի որոշում
Պահանջների տվյալ համակարգի վրա կենտրոնանալու ունակություն,
Բանախոսին ուշադիր լսելու և առաջադրանքները ճշգրիտ կատարելու ունակություն,
առաջարկվում է բանավոր,
Պահանջվող առաջադրանքը տեսողականորեն ինքնուրույն կատարելու ունակություն
ընկալված օրինաչափություն.
Այս պարամետրերը զարգացման կամայականության մասն են հոգեբանական
դրանց վրա է հիմնված դպրոցին պատրաստակամությունը, առաջին դասարանում կրթությունը։
Դ.Բ.Էլկոնինը կարծում էր, որ կամավոր պահվածքը ծնվում է խաղի մեջ
երեխաների խումբ, որը թույլ է տալիս երեխային բարձրանալ ավելի բարձր
քայլ.(41)
E.E.Kravtsova-ի (25) ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ զարգացման համար
երեխայի կամայականությունը աշխատանքի ընթացքում, պետք է պահպանվեն մի շարք պայմաններ.
Անհրաժեշտ է համատեղել անհատական և կոլեկտիվ ձևերը
գործունեություն,
Հաշվի առեք երեխայի տարիքը
Օգտագործեք կանոններով խաղեր:
Ն.Գ.Սալմինայի հետազոտությունը ցույց է տվել, որ առաջին դասարանի դպրոցականների համար
կամայականության ցածր մակարդակով բնորոշ է ցածր խաղամակարդակը
Բնորոշ են գործունեությունը, հետևաբար՝ սովորելու դժվարությունները։ (53)
Բացի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության այս բաղադրիչներից,
հետազոտողները տարբերակում են խոսքի զարգացման մակարդակը.
Ռ.Ս. Նեմովը պնդում է, որ երեխաների խոսքի պատրաստակամությունը սովորելու և
ուսուցումը հիմնականում դրսևորվում է կամայականության համար օգտագործելու ունակությամբ
վարքագծի և ճանաչողական գործընթացների կառավարում: Ոչ պակաս կարևոր
խոսքի զարգացումն է որպես հաղորդակցման միջոց և գրի յուրացման նախադրյալ։
Խոսքի այս ֆունկցիային պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել միջին և
ավելի մեծ նախադպրոցական մանկություն, քանի որ գրավոր լեզվի զարգացումը կարևոր է
որոշում է երեխայի մտավոր զարգացման առաջընթացը. (35):
6-7 տարեկանում ավելի բարդ ինքնուրույն
խոսքի ձևը մանրամասն մենախոսական հայտարարություն է: Այս պահին
Երեխայի բառապաշարը բաղկացած է մոտավորապես 14000 բառից: Նա արդեն տիրապետում է
բառի չափում, ժամանակաձեւերի ձեւավորում, նախադասություն կազմելու կանոններ.
Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը
մտածողության բարելավմանը զուգահեռ, հատկապես բանավոր.
տրամաբանական է, հետևաբար, երբ իրականացվում է մտածողության զարգացման հոգեախտորոշում,
այն մասամբ ազդում է խոսքի վրա և հակառակը՝ երբ ուսումնասիրվում է երեխայի խոսքը, ապա
մտածողության զարգացման մակարդակը չի կարող չարտացոլվել ստացված ցուցանիշներում։
Լեզվաբանական և հոգեբանական վերլուծության բոլորովին առանձնացված տեսակներ
ելույթը հնարավոր չէ, ինչպես նաև իրականացնել մտածողության և խոսքի առանձին հոգեախտորոշում։
Փաստն այն է, որ մարդկային խոսքն իր գործնական տեսքով պարունակում է երկուսն էլ
լեզվական (լեզվաբանական) և մարդկային (անձնական)
հոգեբանական) սկիզբ.
Ամփոփելով վերը նշված պարբերությունը, մենք տեսնում ենք, որ
ճանաչողական առումով երեխան արդեն հասնում է շատ
զարգացման բարձր մակարդակ՝ ապահովելով դպրոցի ազատ ուծացումը
Բացի ճանաչողական գործընթացների զարգացումից՝ ընկալում, ուշադրություն,
երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն և խոսք, դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության մեջ
ներառում է անհատականության գծերը. Դպրոց ընդունվելու համար
երեխան պետք է զարգացնի ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ և կարողություններ, կարողություն
մարդկանց հետ շփվել, դերախաղային վարքագիծ. Որպեսզի երեխան պատրաստ լինի
գիտելիքների ուսուցում և յուրացում, անհրաժեշտ է, որ սրանցից յուրաքանչյուրը
բնութագրերը բավականաչափ զարգացած էին, ներառյալ մակարդակը
խոսքի զարգացում.
Նախադպրոցական տարիքում խոսքի յուրացման գործընթացը հիմնականում ավարտվում է.
* 7 տարեկանում լեզուն դառնում է երեխայի հաղորդակցման և մտածողության միջոց,
նաև գիտակից ուսումնասիրության առարկա, քանի որ նախապատրաստվելով
դպրոցը սկսում է կարդալ և գրել.
* զարգացնում է խոսքի ձայնային կողմը. կրտսեր նախադպրոցականներսկսել
տեղյակ լինել դրանց արտասանության առանձնահատկություններին, գործընթացը ավարտված է
հնչյունաբանական զարգացում;
* զարգանում է խոսքի քերականական կառուցվածքը. Երեխաները մարսվում են
ձևաբանական և շարահյուսական կարգի օրինաչափություններ։ ձուլում
լեզվի քերականական ձևերը և ավելի մեծ ակտիվ բառապաշարի ձեռքբերում
թույլ տվեք նրանց անցնել կոնկրետության նախադպրոցական տարիքի ավարտին
Այսպիսով, կյանքի բարձր պահանջները կրթության կազմակերպման և
վերապատրաստումը ուժեղացնում է նոր, ավելի արդյունավետ հոգեբանական որոնումը
մանկավարժական մոտեցումներ, որոնք ուղղված են դասավանդման մեթոդների ներմուծմանը
երեխայի հոգեբանական առանձնահատկություններին համապատասխան. Հետևաբար խնդիրը
երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցում սովորելու հատուկ է
արժեք, քանի որ հետագա վերապատրաստման հաջողությունը կախված է դրա լուծումից
Դպրոցական պատրաստվածության խնդիրը.
Շատ է խոսվում Հայաստանում նախադպրոցական կրթության և տարրական կրթության շարունակականության մասին Վերջերս. Քննարկվում են միասնական դաստիարակության և կրթական ծրագրերի բացակայությունը, կրթական ծրագրերի բովանդակության և մանկապարտեզի և դպրոցի պահանջների անհամապատասխանությունը, երեխաների մանկապարտեզից դպրոց անցնելու ժամանակ ախտորոշման անկատարությունը և այլն։ Continuity-ն ապահովում է մի կողմից երեխաների տեղափոխումը ընդհանուր զարգացման և դաստիարակության այնպիսի մակարդակ ունեցող դպրոց, որը համապատասխանում է դպրոցական կրթության պահանջներին, մյուս կողմից՝ դպրոցի ապավինումն այն գիտելիքներին, հմտություններին, որոնք ունեն նախադպրոցականները։ արդեն ձեռք բերված, ակտիվ օգտագործումըդրանք ուսանողների հետագա համակողմանի զարգացման համար:
Կրթության արդյունավետությունն ապահովող հիմնական գործոններից մեկը կրթության շարունակականությունն ու շարունակականությունն է։ Այս գործոնները ենթադրում են զարգացում և ընդունումկրթության նպատակների և բովանդակության միասնական համակարգկրթության ողջ ընթացքում՝ մանկապարտեզից մինչև դպրոցական բոլոր մակարդակների ավարտը: Պետք է ստեղծել պայմաններ, որոնք ապահովում են երեխայի դպրոցին պատրաստակամության ձեւավորումը։
ընդհանուր նպատակ
շարունակական կրթություննախադպրոցական և տարրական տարիքի երեխաներ:
Երեխայի ներդաշնակ ֆիզիկական և մտավոր զարգացում, նրա անհատականության պահպանության ապահովում, փոփոխվող սոցիալական իրավիճակին հարմարվողականություն, արտաքին աշխարհի հետ ակտիվ փոխգործակցության պատրաստակամություն:
Նախադպրոցական և տարրական կրթական ծրագրերի շարունակականությունը ենթադրում է հետևյալ առաջնահերթ նպատակների իրագործում.
Նախադպրոցական մակարդակում.
Երեխայի առողջության և ֆիզիկական զարգացման ամրապնդում, նրա ընդհանուր հոգեբանական և մտավոր ունակությունների զարգացում.
Ճանաչողական գործունեության, հաղորդակցման և ինքնավստահության զարգացումը, նրա հուզական բարեկեցության ապահովումը և հաջողակ կրթությունը հաջորդ փուլում։
Ուսուցչի անձնական ուղղվածության փոխազդեցությունը երեխայի հետ.
Խաղի գործունեության ձևավորումը որպես ամենակարեւոր գործոնըերեխայի զարգացում
Երեխայի անձնական և ճանաչողական զարգացմանը նպաստող կրթական միջավայրի ստեղծում.
աստիճանների վրա տարրական դպրոց:
Երեխայի տարիքային հնարավորություններին համապատասխան ճանաչողական զարգացում և սոցիալականացում.
Արտաքին աշխարհի հետ փոխգործակցության տարբեր ձևերի տիրապետում:
Միջին դպրոցում ՈՒՀԱ-ի ձևավորում և կրթության պատրաստակամություն.
Ուսումնական գործընթացի կենտրոնացումը սովորելու ունակության ձևավորման վրա՝ որպես դրա կարևորագույն ձեռքբերում տարիքային շրջանզարգացում.
Կրթության յուրաքանչյուր տարիքային փուլի հատուկ նպատակները, հաշվի առնելով դրա շարունակականությունը, ձևակերպված են իմաստալից գծերով, որոնք արտացոլում են.Անհատականության զարգացման ամենակարևոր ասպեկտները.
· ֆիզիկական զարգացում;
· ճանաչողական զարգացում;
սոցիալական և անձնական զարգացում;
գեղարվեստական և գեղագիտական.
Տարրական և նախադպրոցական կրթության ծրագրերի բովանդակության շարունակականության գաղափարները դրվել են նախադպրոցական հիմնական ծրագրերի հեղինակ-մշակողների և տարրական դպրոցի դասագրքերի հեղինակների կողմից։
Մանկավարժական փորձի վերլուծությունը թույլ է տալիս խոսել շարունակականության մասին՝ որպես երկկողմանի գործընթաց: Այս դեպքում կրթության նախադպրոցական փուլում ձևավորվում են երեխայի հիմնարար անձնական որակները, որոնք հիմք են հանդիսանում դպրոցական տիպի կրթության հաջողության համար: Ընդ որում, դպրոցը, որպես նախադպրոցական մակարդակի ստացող, ոչ թե զրոյից է կառուցում իր աշխատանքը, այլ «վերցնում» է նախադպրոցական երեխայի ձեռքբերումներն ու զարգացնում նրա կուտակած ներուժը։
Հաջորդության առանցքային կետը սահմանումն էերեխայի պատրաստակամությունը կանոնավոր ուսուցման մեկնարկին:
Դպրոցական պատրաստության խնդիրը կենցաղային հոգեբանության և մանկավարժության մեջ շատ խորն է ուսումնասիրվել, կաընդհանուր և հատուկ պատրաստակամություն, ընդհանուր առմամբ ձևավորելով երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցին. TOընդհանուր պատրաստակամությունը ներառում է ֆիզիկական, անձնական և ինտելեկտուալ, ևհատուկ - երեխաների կարողությունը յուրացնելու կրտսեր դպրոցի դասընթացի առարկաները, ապահովելով և ընդհանուր զարգացում, և հաշվելու և կարդալու հիմնական հմտությունների ձեռքբերում։
Ֆիզիկական պատրաստվածություն (A.V. Zaporozhets, M.Yu. Kistyakovskaya, N.T. Terekhova և այլն) ներառում է ապագա ուսանողի առողջական վիճակը, ճիշտ կազմվածքը, լավ կեցվածքը, շարժիչ հմտությունների և որակների զարգացումը (կամայականություն, տոկունություն, համակարգում, նուրբ շարժիչային համակարգում), ֆիզիկական եւ մտավոր կատարողականություն.6-7 տարեկան երեխայի դպրոցական պատրաստության որոշման հարցում մեծ նշանակություն ունի հաշվի առնելով այսպես կոչված.«դպրոցական տարիք». Դա հասկացվում է որպես մորֆոլոգիական և ֆունկցիոնալ զարգացման մակարդակ, որը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ համակարգված վերապատրաստման պահանջները, ծանրաբեռնվածությունը. տարբեր տեսակի, կյանքի նոր ռեժիմը չափից դուրս ծանրաբեռնված չի լինի երեխայի համար և չի վատթարացնի նրա առողջությունը։ «Դպրոցական հասունության» բացահայտման հիմքը երեխայի անձնագրի և կենսաբանական տարիքի անհամապատասխանությունն է։ Ըստ հետազոտության, պարզվել է տարբեր տարիքի հասուն և անհաս երեխաների տոկոսը: Այսպիսով, 6 տարեկան երեխաների մոտ հասուն երեխաները կազմում են 49%, 6,5 տարեկանում՝ 68%, 7 տարեկանում՝ 87% և 7,5-8 տարեկանում՝ 98%։ Ընդ որում, աղջիկները զգալիորեն առաջ են տղաներից «դպրոցական հասունության» հասնելու հարցում։ Աղջիկների ճնշող մեծամասնության մոտ «դպրոցական հասունացում» նկատվել է 5-ից 6 տարեկան, տղաների մոտ՝ 6-ից մինչև 6,5 տարեկան, այսինքն. վեց ամիս անց:
Երեխաների անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին (M.I. Lisina, L.I. Bozhovich, R.S. Bure, R.B. Sterkina և այլն) ներառում է երեխայի կյանքի հարաբերությունների երեք հիմնական ոլորտներ.
Հարաբերություններ շրջապատող մեծահասակների հետ; կամայականությունը կարևոր է այստեղ, այսինքն. գիտակցաբար սահմանված նպատակին համապատասխան գործելու կարողություն, հասկանալու ուսումնական իրավիճակների պայմանականությունը. ընդունել չափահասին նոր կարգավիճակով՝ որպես ուսուցիչ.
Հարաբերություններ հասակակիցների հետ; նրանց բնորոշ է կապի կոոպերատիվ-մրցակցային տիպի ֆենոմենը, որը սկսում է ձևավորվել նույնիսկ խաղի մեջ։ Երեխաների բովանդակալից հաղորդակցությունը, որը տեղի է ունենում համատեղ բաշխված գործունեության մեջ (խաղ, ձևավորում և այլն) թույլ է տալիս նրանց հասկանալ և հաշվի առնել գործընկերների գործողություններն ու դիրքորոշումները.
Երեխայի վերաբերմունքն իր նկատմամբ. Ավագ նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխայի ուռճացված ինքնագնահատականը սկսում է փոխարինվել ավելի ադեկվատ և օբյեկտիվով։ Սա դպրոցական տիպի ուսուցման և նոր ապրելակերպի պատրաստակամության կարևորագույն ցուցանիշներից է։
Երեխայի դպրոցին անձնական պատրաստվածության մեջ առանձնահատուկ նշանակություն ունի մոտիվացիոն պլանը կամ այսպես կոչված«Ուսանողի ներքին դիրքը». (Լ.Ի. Բոժովիչ): Այն ներառում է երկու տեսակի ուսուցման մոտիվներ.հասարակական (կապված երեխայի՝ այլ մարդկանց հետ շփվելու, սոցիալական նոր կարգավիճակ ձեռք բերելու անհրաժեշտության հետ) ևտեղեկատվական (նախադպրոցականին կոչ է անում ինտելեկտուալ գործունեության և ուղղակիորեն ուսումնական գործունեության մեջ նոր բաներ սովորելու): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի ամենակարևոր նորագոյացությունը բարոյական մոտիվների առաջացումն է (պարտականության զգացում), որոնք խրախուսում են երեխաներին զբաղվել իրենց համար ոչ գրավիչ գործունեությամբ: (Լ.Ի. Բոժովիչ, Դ.Բ. Էլկոնին): Նախադպրոցականը նաև ունենում է «սոցիալական հույզեր», երբ երեխան ուրախ է, որ կարողացել է հաղթահարել որոշակի դժվարություններ (այդ թվում՝ ինտելեկտուալ), օգնել ինչ-որ մեկին, գործել արդարացիորեն և այլն։ (Ա.Վ. Զապորոժեց, Յա.Զ. Նևերովիչ, Ա.Դ. Կոշելևա):
Կենտրոնական ցուցիչմտավոր զարգացում Երեխաները մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը համարվում են նրանց փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական մտածողության հիմքերի ձևավորում (Ա.Վ. Զապորոժեց, Ն.Ն. Պոդդյակով, Լ.Ա. Վենգեր):
Փոխաբերական մտածողության զարգացման ձեռքբերումները երեխային տանում են տրամաբանորեն մտածելու կարողության։ Նա արդեն կարողանում է հաստատել ամենապարզ պատճառահետևանքային կապերը և դասակարգել առարկաները՝ ընդհանուր ընդունված հասկացություններին համապատասխան։ Երեխաները սկսում են հասկանալ ընդհանուր սկզբունքներ, գիտական գիտելիքների հիմքում ընկած կապերն ու օրինաչափությունները: Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական երեխայի մտածողությունը մնում է առաջին հերթինփոխաբերական և հենվում է առարկաների և դրանց փոխարինողների հետ իրական գործողությունների վրա, ինչը թույլ է տալիս օգտագործել տարբեր տեսակի առարկայական և գրաֆիկական (նյութականացված) միջոցներ։ Հետագայում սա դառնում է տեսական գիտելիքների փոխանցման կարևորագույն միջոցներից մեկը (Ա.Վ. Զապորոժեց, Ն.Գ. Սալմինա, Ա.Ս. Տուրչին): Ընդհանուր առմամբ, նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության կարգավորման գործում զգացմունքների հսկայական դերի պատճառով նա կրում է.զգացմունքային-փոխաբերական կերպար, որը երկար ժամանակ գերիշխող է մնում երեխաների ինտելեկտի կառուցվածքում (Ա.Վ. Զապորոժեց, Յա.Զ. Նևերովիչ):
Դպրոցական կրթության հաջողությունը կախված է նաև երեխաների մայրենի լեզվի իմացության մակարդակից, խոսքի զարգացումից, որի վրա կառուցված են բոլոր կրթական գործունեությունը: Լեզվի կառուցվածքների զարգացումն իրականացվում է ավագ նախադպրոցական տարիքում՝ լեզվական իրականության տարրական իրազեկման հետ մեկտեղ՝ նախադասության բանավոր կազմը, բառի ձայնային և իմաստային կողմերը, խոսքի քերականական ճիշտությունը, համահունչ կառուցվածքը։ տեքստը։ Համատեղ մենախոսական խոսքի զարգացումը հատուկ դեր է խաղում դպրոցական պատրաստվածության մեջ: Նրա օգնությամբ երեխան կարող է ինքնուրույն, առանց մեծահասակի միջամտության, արտահայտել սեփական մտքերը, վերապատմել տեքստը։ Իսկ ուրիշների հետ փոխըմբռնում հաստատելու, ուսուցիչների և դասընկերների հետ գործընկերային հարաբերություններ հաստատելիս կարևոր է խոսքի երկխոսական ձևը։ Խոսքի դասերի ընթացքում ա ամենակարեւոր գույքըխոսք՝ կամայականություն, որը ապագա աշակերտին թույլ կտա լսել իրեն ուղղված ելույթը և հասկանալ ուսումնական առաջադրանքներում պարունակվող լեզվական տեղեկատվությունը, պլանավորել իր գործողությունները։
Երեխայի հատուկ նախապատրաստումը դպրոցին հատուկ ուշադրություն է դարձնում գիտելիքների այն ոլորտներին, որոնք պահանջարկ կունենան տարրական դպրոցում՝ կարդալ, գրել և տարրական մաթեմատիկա: Մինչդեռ նախադպրոցական տարիքի ավարտը, տիրապետելով գրագիտության տարրերին և հատկապես երեխաների գործունեությանը, հիմնականում խաղում, ձևավորում և նկարում, երեխան ցուցաբերում է գիտակցություն և կամայականություն: Այս որակապես նոր կազմավորումները հնարավորություն են տալիս պլանավորել և վերահսկել, գիտակցել և ընդհանրացնել առավելագույնը լուծելու ուղիները. տարբեր առաջադրանքներ, որը ուսումնական գործունեության ամենակարեւոր նախապայմանն է։ Դպրոցական պատրաստության որոշումը նպատակահարմար է լրացնել մանկավարժական դիտարկումների տվյալներով, որոնք պետք է առաջին դասարանի ուսուցիչների ուշադրությանը ներկայացվեն երեխայի դպրոցում առաջին օրերից շատ առաջ:
Շարունակականության ապահովումը, որը բարենպաստ ֆոն է ստեղծում նախադպրոցական և տարրական դպրոցում երեխայի ֆիզիկական, հուզական և մտավոր զարգացման համար, կօգնի պահպանել և ամրապնդել նրա ֆիզիկական և մտավոր առողջությունը:
Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների և դպրոցների փոխգործակցությունը կարող է իրականացվել մի քանի ձևով.Առաջին տարբերակ կայանում է նրանում, որ ուսումնական հաստատությունը, ունենալով համապատասխան լիցենզիաներ, իրականացնում է ինչպես նախադպրոցական, այնպես էլ դպրոցական կրթական ծրագրեր։ Նման փորձ Ռուսաստանում տեղի է ունենում 1984 թվականից, երբ գյուղամերձ, սկսեցին ստեղծվել «Դպրոց - մանկապարտեզ» ուսումնական հաստատություններ։ «Դպրոց-մանկապարտեզ» ուսումնական հաստատությունների աշխատողների երկարամյա պրակտիկան թույլ է տալիս եզրակացնել, որ ուսումնական հաստատությունում, ներառյալ նախադպրոցական, մի քանի ծրագրերի իրականացումը արդարացված է միայն այն դեպքում, եթեհամապատասխան պայմանները ինչպես նախադպրոցական, այնպես էլ դպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության և կրթության համար. Ցավոք, միշտ չէ, որ հնարավոր է նման պայմաններ ստեղծել։
Երկրորդ տարբերակ ներառում է տեղաբաշխումը տարրական դպրոցդպրոցներ՝ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ուսումնական հրապարակներում։ Այս դեպքում պայմանագիր է կնքվում ուսումնական հաստատությունների միջեւ։ Նման աշխատանքի փորձ ուներ թիվ 70 դպրոցը, երբ վեց տարեկան առաջին դասարանցիները երկու տարի սովորում էին թիվ 74 նախադպրոցական ուսումնական հաստատության բազայի վրա։ Օբյեկտիվ պատճառներով, ցավոք, այս աշխատանքը դադարեցվեց։
Իրավահաջորդությունը չի կարող իրականացվել առանձին «մաթեմատիկայի», «ռուսերենի և գրականության մեջ», «երաժշտության մեջ» և այլն: Նախադպրոցական կրթությունը կոչված է ապահովելու հիմնականերեխայի զարգացման հիմքը - իր անձի հիմնական մշակույթի ձևավորումը, անձնական մշակույթի հիմքը. Սա նրան հնարավորություն կտա հաջողությամբ տիրապետել տարբեր տեսակներգործունեությունը և գիտելիքների ոլորտները կրթության այլ մակարդակներում:
Շարունակականությունն ապահովելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել երեխայի բարդ փորձառությունները, որոնք առաջանում են դպրոցի շեմին, նախադպրոցական և դպրոցական մանկության միջև ընկած ժամանակահատվածում: Նա դեռ պետք է անցնի բաժանման տխրությունը, ուրախ անհամբերությունը, անհայտի վախը և շատ ավելին: Ուսանող երեխայի համար մանրուքներ չկան.
Հետևաբար, ուսուցիչները և մանկավարժները պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնեն երեխաներին, քանի որ նրանց հուզական բարեկեցությունը և «իսկական դպրոցականի» կերպարի ձևավորումը ամբողջովին կախված կլինի նրանից, թե ինչպես են մեծահասակները օգնում նրան դրանում: Նման օգնության միջոցները պետք է լինեն հետագա բոլոր աշխատանքները, որոնք ուղղված են երեխային իր նոր կարգավիճակի մասին իրազեկելուն: Դա կարող է օգնել այս հարցում և «Նվիրում առաջին դասարանցիներին» տոնի անցկացմանը, որին մասնակցում են և՛ ծնողները, և՛ երեխաները տարբեր տարիքի, և ուսուցիչներ։
Նախադպրոցական տարիքի վերջում հասարակության հետ նոր հարաբերությունների մեջ մտնելու երեխայի պատրաստակամությունն իր արտահայտությունն է գտնում դպրոցական պատրաստակամության մեջ: Երեխայի անցումը նախադպրոցականից դպրոցական ապրելակերպի շատ մեծ բարդ խնդիր է, որը լայնորեն ուսումնասիրվել է ռուսական հոգեբանության մեջ: Այս խնդիրը հատկապես լայն տարածում է գտել մեր երկրում՝ կապված վեց տարեկանից դպրոցին անցնելու հետ։ Դրան նվիրված են բազմաթիվ ուսումնասիրություններ ու մենագրություններ (Վ. Ս. Մուխինա, Է. Է. Կրավցովա, Ն. Ի. Գուտկինա, Ա. Լ. Վենգեր, Կ. Ն. Պոլիվանովա և ուրիշներ)։
Անձնական (կամ մոտիվացիոն), ինտելեկտուալ և կամային պատրաստվածությունը սովորաբար համարվում են դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության բաղադրիչներ:
Անձնական կամ մոտիվացիոն պատրաստակամությունը դպրոցին ներառում է երեխայի ցանկությունը աշակերտի սոցիալական նոր դիրքի համար: Այս դիրքորոշումն արտահայտվում է երեխայի վերաբերմունքով դպրոցին, կրթական գործունեությանը, ուսուցիչներին և իր՝ որպես աշակերտի: Լ. Ի. Բոժովիչի, Ն. Գ. Մորոզովայի և Լ. Ս. Սլավինայի հայտնի աշխատության մեջ (1951 թ.) ցույց է տրվել, որ նախադպրոցական մանկության ավարտին երեխայի դպրոց գնալու ցանկությունը դրդված է լայն սոցիալական դրդապատճառներով և կոնկրետացված է նրա վերաբերմունքի մեջ. նոր սոցիալական, «պաշտոնական» չափահասը՝ ուսուցչին.
6-7 տարեկան երեխայի համար ուսուցչի կերպարը չափազանց կարևոր է։ Սա առաջին մեծահասակն է, ում հետ երեխան մտնում է սոցիալական հարաբերությունների մեջ՝ ոչ թե ուղղակի-անձնական կապերի, այլ միջնորդավորված դերային դիրքերով (ուսուցիչ-աշակերտ): Դիտարկումներն ու ուսումնասիրությունները (մասնավորապես՝ Կ. Ն. Պոլիվանովայի կողմից) ցույց են տալիս, որ վեցամյա ուսուցչի ցանկացած պահանջ պատրաստակամորեն և պատրաստակամորեն կատարվում է։ Վերը նկարագրված կրթական դժվարությունների ախտանիշները հայտնվում են միայն սովորական միջավայրում, երեխայի հարաբերություններում սերտ մեծահասակների հետ: Ծնողները երեխայի համար նոր ապրելակերպի և սոցիալական նոր դերի կրողներ չեն։ Միայն դպրոցում, միայն ուսուցչից հետո է երեխան պատրաստ կատարել այն ամենը, ինչ պահանջվում է, առանց առարկությունների ու քննարկումների։
Տ.Ա.Նեժնովայի (1988) ուսումնասիրության մեջ ուսումնասիրվել է դպրոցականի ներքին դիրքի ձևավորումը։ Այս դիրքը, ըստ Լ. Ի. Բոժովիչի, ճգնաժամային շրջանի հիմնական նորագոյացությունն է և կարիքների համակարգ է, որը կապված է նոր սոցիալապես նշանակալի գործունեության՝ ուսուցման հետ: Այս գործունեությունը երեխայի համար մարմնավորում է նոր, ավելի մեծահասակների ապրելակերպ: Միևնույն ժամանակ, աշակերտի սոցիալական նոր դիրք գրավելու երեխայի ցանկությունը միշտ չէ, որ կապված է նրա սովորելու ցանկության և ունակության հետ:
Տ.Ա.Նեժնովայի աշխատանքը ցույց տվեց, որ դպրոցը շատ երեխաների է գրավում հիմնականում իր պաշտոնական պարագաներով: Նման երեխաները հիմնականում կենտրոնացած են դպրոցական կյանքի արտաքին ատրիբուտների վրա՝ պորտֆոլիո, նոթատետրեր, նշաններ, դպրոցում իրենց հայտնի վարքագծի որոշ կանոններ: Շատ վեց տարեկանների համար դպրոց գնալու ցանկությունը կապված չէ նախադպրոցական կենսակերպը փոխելու ցանկության հետ։ Ընդհակառակը, դպրոցը նրանց համար չափահասության մի տեսակ խաղ է։ Նման աշակերտն առանձնացնում է դպրոցական իրականության, առաջին հերթին, սոցիալական, այլ ոչ թե բուն կրթական կողմերը։
Դպրոցական պատրաստակամությունը հասկանալու հետաքրքիր մոտեցում է իրականացվել Ա. Լ. Վենգերի և Կ. Ն. Պոլիվանովայի աշխատություններում (1989): Այս աշխատանքում, որպես դպրոցական պատրաստվածության հիմնական պայման, դիտարկվում է երեխայի՝ իր համար ուսումնական բովանդակությունն առանձնացնելու և այն մեծահասակի կերպարից առանձնացնելու կարողությունը։ Հեղինակները ցույց են տալիս, որ 6-7 տարեկանում երեխային բացահայտվում է միայն դպրոցական կյանքի արտաքին, ֆորմալ կողմը։ Ուստի նա զգուշորեն փորձում է իրեն պահել «դպրոցականի պես», այսինքն՝ ուղիղ նստել, ձեռքը բարձրացնել, վեր կենալ պատասխանի ժամանակ և այլն։ Բայց թե ինչ է ասում ուսուցիչը և ինչ պետք է նրան պատասխանես, այդքան էլ կարևոր չէ։ Կյանքի յոթերորդ տարվա երեխայի համար ցանկացած առաջադրանք հյուսված է ուսուցչի հետ շփման իրավիճակում։ Երեխան նրա մեջ տեսնում է գլխավոր հերոսին՝ հաճախ չնկատելով հենց թեման։ Հիմնական հղումը` վերապատրաստման բովանդակությունը, դուրս է գալիս: Ուսուցչի խնդիրն այս իրավիճակում առարկան երեխային ներկայացնելն է, նրան կցել նոր բովանդակությանը, բացել այն (և ոչ թե փակել իր կազմվածքով): Երեխան պետք է ուսուցչի մեջ տեսնի ոչ միայն հարգված «պաշտոնյա» մեծահասակի, այլ սոցիալապես զարգացած նորմերի և գործողության մեթոդների կրողին: Կրթական բովանդակությունը և դրա կրողը` ուսուցիչը, պետք է տարանջատվեն երեխայի մտքում: Հակառակ դեպքում ուսումնական նյութում նույնիսկ նվազագույն առաջընթացն անհնար է դառնում։ Նման երեխայի համար գլխավորը ուսուցչի հետ հարաբերություններն են, նրա նպատակը խնդիրը լուծելը չէ, այլ կռահելն է, թե ինչ է ուզում ուսուցիչը և հաճոյանալ նրան։ Բայց երեխայի վարքագիծը դպրոցում պետք է որոշվի ոչ թե ուսուցչի նկատմամբ նրա վերաբերմունքով, այլ առարկայի տրամաբանությամբ ու դպրոցական կյանքի կանոններով։ Ուսումնասիրության առարկայի ընտրությունը և դրա տարանջատումը մեծահասակներից սովորելու ունակության կենտրոնական պահն է: Առանց այդ կարողության երեխաները չեն կարող աշակերտ դառնալ բառի ճիշտ իմաստով:
Այսպիսով, անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին պետք է ներառի ոչ միայն սոցիալական լայն դրդապատճառներ՝ «դպրոցական լինել», «հասարակությունում ձեր տեղը զբաղեցնել», այլ նաև ճանաչողական հետաքրքրություններ ուսուցչի առաջարկած բովանդակության նկատմամբ: Բայց հենց այդ հետաքրքրությունները 6-7 տարեկանների մոտ ձևավորվում են միայն մեծահասակի հետ երեխայի համատեղ կրթական (և ոչ հաղորդակցական) գործունեության մեջ, և ուսուցչի կերպարը կրթական մոտիվացիայի ձևավորման գործում մնում է առանցքային:
Դպրոցական պատրաստվածության համար բացարձակապես անհրաժեշտ պայման է կամավոր վարքագծի զարգացումը, որը սովորաբար դիտվում է որպես կամային պատրաստակամություն դպրոցին: Դպրոցական կյանքը երեխայից պահանջում է խստորեն պահպանել վարքագծի որոշակի կանոններ և ինքնուրույն կազմակերպել իրենց գործունեությունը: Մեծահասակի կանոններին և պահանջներին ենթարկվելու կարողությունը դպրոցական պատրաստության կենտրոնական տարրն է:
D. B. Elkonin-ը տալիս է այսպիսի հետաքրքիր փորձ. Մեծահասակն առաջարկեց երեխային տեսակավորել լուցկիների մի փունջ՝ զգուշորեն դրանք հերթով տեղափոխելով մեկ այլ տեղ, իսկ հետո դուրս եկավ սենյակից։ Ենթադրվում էր, որ եթե երեխան ձևավորել է հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցական ուսման համար, ապա նա կկարողանա հաղթահարել այս խնդիրը, չնայած իր անմիջական ցանկությանը դադարեցնել այս ոչ այնքան հետաքրքիր գործունեությունը: 6-7 տարեկան երեխաները, ովքեր պատրաստ էին դպրոցին, բծախնդրորեն կատարեցին այս դժվարին աշխատանքը և կարողացան մեկ ժամ նստել այս դասին։ Երեխաները, ովքեր պատրաստ չէին դպրոցին, որոշ ժամանակ կատարեցին իրենց համար անիմաստ այս առաջադրանքը, հետո լքեցին այն կամ սկսեցին ինքնուրույն ինչ-որ բան կառուցել: Նման երեխաների համար նույն փորձնական իրավիճակում մտցվեց տիկնիկ, որը պետք է ներկա լիներ և հետևեր, թե ինչպես է երեխան կատարում առաջադրանքը: Միաժամանակ փոխվեց երեխաների վարքագիծը՝ նրանք նայեցին տիկնիկին ու ջանասիրաբար կատարեցին մեծերին տրված առաջադրանքը։ Տիկնիկի ներմուծումը փոխարինեց երեխաների մեջ հսկող մեծահասակի առկայությունը և իրավիճակին նոր դաստիարակչական նշանակություն տվեց։ Այսպիսով, կանոնի կատարման հետևում, կարծում էր Էլկոնինը, թաքնված է երեխայի և մեծահասակի հարաբերությունների համակարգը: Սկզբում կանոններն իրականացվում են միայն չափահասի ներկայությամբ և անմիջական հսկողության ներքո, այնուհետև չափահասին փոխարինող առարկայի աջակցությամբ, և, վերջապես, չափահաս ուսուցչի սահմանած կանոնը դառնում է ներքին կարգավորիչը: երեխայի գործողությունները. Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին ենթադրում է կանոնների «պտույտ», դրանցով ինքնուրույն առաջնորդվելու կարողություն։
Այս կարողությունը բացահայտելու համար կան բազմաթիվ հետաքրքիր մեթոդներ, որոնք օգտագործվում են ախտորոշելու երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին:
Այսպես, օրինակ, Լ. Համար ճիշտ կատարումԱյս առաջադրանքի համար երեխան պետք է և՛ սովորի մի շարք կանոններ, որոնք նախկինում բացատրվել էին իրեն, և՛ իր գործողությունները ստորադասի մեծահասակի խոսքերին և այս կանոններին: Մեկ այլ տեխնիկայում երեխաներին խնդրում են տոնածառը գունավորել կանաչ մատիտով, որպեսզի տեղ թողնեն տոնածառի զարդարման համար, որը մյուս երեխաները կնկարեն և գունավորեն: Այստեղ երեխան պետք է պահպանի տրված կանոնը և չխախտի այն իր համար սովորական և հետաքրքիր զբաղմունքը կատարելիս՝ մի նկարիր։ Ամանորյա զարդերինքներդ, մի ներկեք ամբողջ տոնածառի վրա կանաչի մեջեւ այլն, ինչը բավականին դժվար է վեց տարեկան երեխայի համար։
Այս և այլ իրավիճակներում երեխան պետք է դադարեցնի անմիջական, ավտոմատ գործողությունը և միջնորդի այն ընդունված կանոնով։
Դպրոցում կրթությունը լուրջ պահանջներ է դնում երեխայի ճանաչողական ոլորտի վրա։ Նա պետք է հաղթահարի իր նախադպրոցական էգոցենտրիզմը և սովորի տարբերակել իրականության տարբեր կողմերը: Հետևաբար, դպրոցական պատրաստվածությունը որոշելու համար սովորաբար օգտագործվում են քանակի պահպանման Պիաժեի առաջադրանքները, որոնք հստակ և միանշանակ բացահայտում են ճանաչողական էգոցենտրիզմի առկայությունը կամ բացակայությունը. տարբեր մակարդակներում տեղակայված երկու մատիտների երկարությունը և այլն (տես գլուխ 2):
Երեխան պետք է առարկայի մեջ տեսնի իր անհատական կողմերը, պարամետրերը. միայն այս պայմանով կարելի է անցնել առարկայական ուսուցման: Իսկ դա իր հերթին ներառում է ճանաչողական գործունեության միջոցների յուրացում՝ ընկալման ոլորտում զգայական չափանիշներ, չափումներ և տեսողական մոդելներ և մտածողության ոլորտում որոշ ինտելեկտուալ գործողություններ: Սա հնարավորություն է տալիս միջնորդել, քանակական համեմատություն և իրականության առանձին ասպեկտների իմացություն: Տիրապետելով իրերի անհատական պարամետրերի և հատկությունների և իր մտավոր գործունեության մեկուսացման միջոցներին, երեխան տիրապետում է իրականության ճանաչման սոցիալապես զարգացած մեթոդներին, ինչը դպրոցում դասավանդման էությունն է:
Դպրոցին մտավոր պատրաստվածության կարևոր ասպեկտ է նաև երեխայի մտավոր գործունեությունը և ճանաչողական հետաքրքրությունները՝ նոր բան սովորելու, դիտարկվող երևույթների էությունը հասկանալու, մտավոր խնդիր լուծելու ցանկությունը: Երեխաների ինտելեկտուալ պասիվությունը, մտածելու, խաղի կամ առօրյա իրավիճակի հետ անմիջականորեն չառնչվող խնդիրներ լուծելու ցանկություն չունենալը կարող է զգալի արգելակ դառնալ նրանց կրթական գործունեության համար։
Ուսումնական բովանդակությունը և ուսումնական առաջադրանքը ոչ միայն պետք է առանձնացնեն և հասկանան երեխայի կողմից, այլ դառնան նրա սեփական կրթական գործունեության շարժառիթը։ Միայն այս դեպքում կարելի է խոսել դրանց յուրացման և յուրացման մասին (և ոչ թե ուսուցչի առաջադրանքների պարզ կատարման մասին)։ Բայց այստեղ մենք վերադառնում ենք դպրոցի մոտիվացիոն պատրաստակամության հարցին:
Այսպիսով, դպրոցական պատրաստվածության տարբեր ասպեկտներ, պարզվում է, փոխկապակցված են, և կապը երեխայի հոգեկան կյանքի տարբեր ասպեկտների միջնորդությունն է։ Մեծահասակների հետ հարաբերությունները միջնորդվում են կրթական բովանդակությամբ, վարքագիծը միջնորդվում է մեծահասակների կողմից սահմանված կանոններով, իսկ մտավոր գործունեությունը միջնորդվում է իրականության ճանաչման սոցիալապես զարգացած եղանակներով: Այս բոլոր միջոցների համընդհանուր կրողը և դրանց «հաղորդիչը» դպրոցական կյանքի սկզբում ուսուցիչն է, ով այս փուլում միջնորդ է դառնում երեխայի և ավելիի միջև։ լայն աշխարհգիտությունը, արվեստը և ընդհանրապես հասարակությունը։
«Ինքնաբերության կորուստը», որը նախադպրոցական մանկության արդյունք է, դառնում է երեխայի զարգացման նոր փուլ՝ դպրոցական տարիք մտնելու նախապայման։
Դպրոցում սովորելու երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը. (տեսական ասպեկտ) երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը դիտարկվել է շատ կենցաղային և ... »:
Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը
դեպի դպրոց։
(տեսական կողմ)
Երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը շատերն էին համարում
հայրենական և արտասահմանյան գիտնականներ՝ Լ.Ա.Վենգեր, Ա.Լ.Վենգեր, Ա.Վ.
Զապորոժեց, Լ.Ի.Բոժովիչ, Մ.Ի.Լիսինա, Գ.Ի.Կապչելյա, Ն.Գ. Սալմինա,
Է.Օ.Սմիրնովա, Ա.Մ.Լեուշինա, Լ.Է.Ժուրովա, Ն.Ս.Դենիսենկովա, Ռ.Ս.Բուրե,
Կ.Ա.Կլիմովա, Է.Վ.Շտիմեր, Ա.Վ.Պետրովսկի, Ս.Մ.Գրոմբախ, Յա.Լ.Կոլոմինսկի,
Է.Ա.Պանկո, Յա.Չ. Շչեպանսկի, Ա.Ա.Նալչաջյան, Դ.Վ.Օլշանսկի, Է.Է.
Կրավցովա, Դ.Մ. Էլկոնին և այլն:
Մանկավարժական հոգեբանության հիմնական խնդիրներից է երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը գիտակցված դաստիարակության և կրթության համար։ Լուծելով այն՝ անհրաժեշտ է ոչ միայն հստակ որոշել, թե իրականում ինչ է նշանակում վերապատրաստման և կրթության պատրաստակամությունը, այլև պարզել, թե բառի ինչ իմաստով պետք է հասկանալ այս պատրաստակամությունը՝ կա՛մ այն առումով, որ երեխան ունի հակումներ, կա՛մ արդեն զարգացած ուսուցում: կարողություններ, կամ զարգացման ներկա մակարդակի և երեխայի «մոտակա զարգացման գոտու» կամ մտավոր և անձնական հասունության որոշակի փուլի հասնելու իմաստով։ Զգալի դժվարություն է դպրոցական կրթության և դաստիարակության պատրաստության հոգեախտորոշման վավեր և բավականաչափ հուսալի մեթոդների որոնումը, որոնց հիման վրա հնարավոր կլինի գնահատել հնարավորությունները և կանխատեսել երեխայի հաջողությունը հոգեբանական զարգացման մեջ:
Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության մասին կարելի է խոսել, երբ երեխան ընդունվում է դպրոց, տարրական դպրոցից հանրակրթական դպրոցի միջնակարգ աստիճան տեղափոխվելիս, արհեստագործական կամ միջնակարգ մասնագիտացված կամ բարձրագույն ուսումնական հաստատություն ընդունվելիս։
Ամենաշատ ուսումնասիրվածը դպրոց ընդունող երեխաներին ուսուցանելու և կրթելու հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրն է։
Երեխաներին դպրոց պատրաստելը բարդ խնդիր է, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները։ Հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար այս առաջադրանքի միայն մեկ կողմն է: Բայց այս առումով առանձնանում են տարբեր մոտեցումներ։
Ժամանակակից պայմաններում դպրոցին պատրաստակամությունը առաջին հերթին դիտվում է որպես դպրոցական կամ ուսումնական գործունեության պատրաստակամություն։ Այս մոտեցումը հիմնավորվում է խնդրի դիտարկմամբ՝ երեխայի մտավոր զարգացման պարբերականացման և առաջատար գործունեության փոփոխության կողմից։ Ըստ Է.Է.
Կրավցովա, դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը ստանում է իր կոնկրետացումը որպես գործունեության առաջատար տեսակների փոփոխման խնդիր, այսինքն. սա դերային խաղերից անցում է դեպի կրթական գործունեություն:
Դեռևս 1960-ականներին Լ. Ի. Բոժովիչը նշեց, որ դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը կազմված է մտավոր գործունեության զարգացման որոշակի մակարդակից, ճանաչողական հետաքրքրություններից, կամայական կարգավորման պատրաստակամությունից և ուսանողի սոցիալական դիրքից: Նման տեսակետներ են մշակել Ա.Վ. Զապորոժեցը, նշելով, որ դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը երեխայի անհատականության փոխկապակցված որակների ինտեգրալ համակարգ է, ներառյալ նրա մոտիվացիայի առանձնահատկությունները, ճանաչողական, վերլուծական և սինթետիկ գործունեության զարգացման մակարդակը, կամային կարգավորման մեխանիզմների ձևավորման աստիճանը:
Մինչ օրս գործնականում համընդհանուր ճանաչված է, որ դպրոցական պատրաստակամությունը բազմաբաղադրիչ կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն:
Կ.Դ.-ն առաջիններից էր, ով անդրադարձավ այս խնդրին: Ուշինսկին. Ուսումնասիրելով ուսուցման հոգեբանական և տրամաբանական հիմքերը՝ նա ուսումնասիրել է ուշադրության, հիշողության, երևակայության, մտածողության գործընթացները և պարզել, որ ուսուցման հաջողությունը ձեռք է բերվում այս մտավոր գործառույթների զարգացման որոշակի ցուցանիշներով։ Որպես մարզումների սկզբի հակացուցում Կ.Դ.
Ուշինսկին անվանել է ուշադրության թուլությունը, խոսքի կտրուկությունն ու անհամապատասխանությունը, վատ «բառերի արտասանությունը»։
Ավանդաբար, դպրոցական հասունության երեք ասպեկտ կա.
ինտելեկտուալ, զգացմունքային և սոցիալական: Ինտելեկտուալ հասունությունը հասկացվում է որպես տարբերակված ընկալում (ընկալման հասունություն), ներառյալ ֆոնի վրա գործչի ընտրությունը. ուշադրության կենտրոնացում;
վերլուծական մտածողություն, որն արտահայտվում է երևույթների միջև հիմնական կապերը ըմբռնելու ունակությամբ. տրամաբանական մտապահման հնարավորությունը; նախշը վերարտադրելու ունակությունը, ինչպես նաև ձեռքի նուրբ շարժումների զարգացումը և զգայական շարժողական համակարգումը: Կարելի է ասել, որ այսպես հասկացված ինտելեկտուալ հասունությունը մեծապես արտացոլում է ուղեղի կառուցվածքների ֆունկցիոնալ հասունացումը։ Զգացմունքային հասունությունը, ընդհանուր առմամբ, հասկացվում է որպես իմպուլսիվ ռեակցիաների և դրա ունակության նվազում երկար ժամանականել շատ անհրապույր առաջադրանք. Սոցիալական հասունությունը ներառում է հասակակիցների հետ հաղորդակցվելու երեխայի անհրաժեշտությունը և նրանց վարքագիծը մանկական խմբերի օրենքներին ստորադասելու ունակությունը, ինչպես նաև դպրոցական իրավիճակում աշակերտի դեր խաղալու կարողությունը: Ընտրված պարամետրերի հիման վրա ստեղծվում են դպրոցի հասունության որոշման թեստեր։ Եթե դպրոցական հասունության օտարերկրյա ուսումնասիրությունները հիմնականում ուղղված են թեստեր ստեղծելուն և շատ ավելի փոքր չափով կենտրոնացած են հարցի տեսության վրա, ապա հայրենական հոգեբանների աշխատությունները պարունակում են դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության խնդրի խորը տեսական ուսումնասիրություն, որն արմատավորված է. աշխատանքները Լ.Ս. Վիգոտսկի (տես Bozhovich L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G.
Սալմինա, 1988; ՆՐԱ. Կրավցովա, 1991 և այլն): Այդպես չէ. Բոժովիչը (1968) առանձնացնում է երեխայի հոգեբանական զարգացման մի քանի պարամետր, որոնք առավել էականորեն ազդում են դպրոցական հաջողության վրա. Դրանց թվում է երեխայի մոտիվացիոն զարգացման որոշակի մակարդակ, ներառյալ ուսուցման ճանաչողական և սոցիալական դրդապատճառները, կամավոր վարքագծի բավարար զարգացումը և ոլորտի ինտելեկտուալությունը: Նա ճանաչեց մոտիվացիոն պլանը որպես ամենակարևորը երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության հարցում:
Առանձնացվել են սովորելու շարժառիթների երկու խումբ.
1. Սովորելու լայն սոցիալական դրդապատճառներ կամ դրդապատճառներ, որոնք կապված են «երեխայի կարիքների հետ շփվելու այլ մարդկանց հետ, նրանց գնահատման և հաստատման մեջ, ուսանողի ցանկությամբ՝ որոշակի տեղ զբաղեցնել իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում».
2. Կրթական գործունեության հետ անմիջականորեն կապված դրդապատճառներ կամ «երեխաների ճանաչողական շահերը, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությունը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերումը» (Լ.Ի. Բոժովիչ, 1972 թ.
Հետ. 23-24): Դպրոցին պատրաստ երեխան ցանկանում է սովորել, քանի որ նա ցանկանում է որոշակի դիրք գրավել մարդկանց հասարակության մեջ, ինչը բացում է մուտքը մեծահասակների աշխարհ, և քանի որ նա ունի ճանաչողական կարիք, որը չի կարող բավարարվել տանը: Այս երկու կարիքների միաձուլումը նպաստում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ երեխայի նոր վերաբերմունքի առաջացմանը, որը կոչվում է Լ.Ի. Բոզովիչ «դպրոցականի ներքին դիրքը» (1968)։ Այս նորագոյացությունը L.I. Բոզովիչը շատ բան տվեց մեծ նշանակություն, համարելով, որ «աշակերտի ներքին դիրքը» և երեւույթի ուսուցման սոցիալական լայն շարժառիթները զուտ պատմական են։
«Աշակերտի ներքին դիրքի» նոր ձևավորումը, որն առաջանում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի վերջում և իրենից ներկայացնում է երկու կարիքների՝ ճանաչողական և մեծահասակների հետ նոր մակարդակով շփվելու անհրաժեշտության միաձուլում, թույլ է տալիս երեխային ընդգրկվել. կրթական գործընթացը որպես գործունեության առարկա, որն արտահայտվում է սոցիալական ձևավորման և մտադրությունների և նպատակների իրականացման մեջ, կամ, այլ կերպ ասած, ուսանողի կամայական վարքագծի մեջ: Գրեթե բոլոր հեղինակները, ովքեր ուսումնասիրում են հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար, կամայականությանը հատուկ տեղ են հատկացնում ուսումնասիրվող խնդրին։ Տեսակետ կա, որ կամայականության թույլ զարգացումը դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության հիմնական գայթակղությունն է։ Բայց թե որքանով կամայականությունը պետք է զարգանա դպրոցական ուսուցման սկզբում, մի հարց է, որը շատ վատ է ուսումնասիրվել գրականության մեջ: Դժվարությունը կայանում է նրանում, որ կամավոր վարքագիծը մի կողմից համարվում է տարրական դպրոցական տարիքի նորագոյացություն, որը զարգանում է այս տարիքի կրթական (առաջատար) գործունեության շրջանակներում, իսկ մյուս կողմից՝ կամավորության թույլ զարգացումը խանգարում է. դպրոցի սկիզբը. Դ.Բ. Էլկոնինը (1978) կարծում էր, որ կամավոր վարքագիծը ծնվում է դերային խաղում երեխաների թիմում, ինչը թույլ է տալիս երեխային բարձրանալ զարգացման ավելի բարձր մակարդակի, քան նա կարող է անել միայնակ խաղում, քանի որ. այս դեպքում կոլեկտիվը ուղղում է խախտումը` ընդօրինակելով նախատեսված պատկերը, մինչդեռ երեխայի համար դեռևս շատ դժվար է ինքնուրույն իրականացնել նման վերահսկողություն: E.E.-ի աշխատություններում. Կրավցովան (1991), երբ բնութագրում է երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին, հիմնական հարվածը դրվում է երեխայի զարգացման մեջ հաղորդակցության դերի վրա: Գոյություն ունեն մեծահասակների, հասակակիցների և սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքի երեք ուղղություն, որոնց զարգացման մակարդակը որոշում է դպրոցին պատրաստության աստիճանը և որոշակիորեն փոխկապակցված է կրթական գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչների հետ:
Ն.Գ. Սալմինան (1988) նույնպես բացահայտեց ինտելեկտուալ զարգացումերեխա. Պետք է ընդգծել, որ ռուսական հոգեբանության մեջ դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության ինտելեկտուալ բաղադրիչը ուսումնասիրելիս շեշտը դրվում է ոչ թե ձեռք բերված գիտելիքների քանակի վրա, թեև դա նույնպես կարևոր գործոն է, այլ ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա: «... երեխան պետք է կարողանա շրջապատող իրականության երևույթներում ընդգծել էականը, կարողանա համեմատել դրանք, տեսնել նմանը և տարբերը. նա պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երեւույթների պատճառները, եզրակացություններ անել» (Լ.Ի. Բոժովիչ, 1968, էջ 210): Հաջող ուսուցման համար երեխան պետք է կարողանա ընդգծել իր գիտելիքների առարկան։ Բացի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության այս բաղադրիչներից, մենք լրացուցիչ առանձնացնում ենք ևս մեկը՝ խոսքի զարգացումը։ Խոսքը սերտորեն կապված է բանականության հետ և արտացոլում է ինչպես երեխայի ընդհանուր զարգացումը, այնպես էլ նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակը: Անհրաժեշտ է, որ երեխան կարողանա բառերում գտնել առանձին հնչյուններ, այսինքն. նա պետք է զարգացած լինի հնչյունաբանական լսողությունը: Արդյունավետ են նաև հոգեբանական ոլորտները, որոնց զարգացման աստիճանի համաձայն դատում են հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար՝ աֆեկտիվ-կարիք, կամայական, ինտելեկտուալ և խոսք։
Լ.Ա.Վենգեր, Ա.Լ.Վենգեր, Լ.Ի.Բոժովիչ, Մ.Ի.Լիսինա, Գ.Ի.Կապչելյա, Է.Օ.Սմիրնովա, Ա. կրթության համար անհրաժեշտ կամ տարրական դպրոցի ուսումնական ծրագրով նախատեսված գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ. Լ.Ա.Վենգերը, Է.Լ.Ագեևան, Վ.Վ.Խոլմովսկայան ուսումնասիրել են նախադպրոցական մանկության ճանաչողական կարողությունների ձևավորման նպատակային կառավարման հնարավորությունները: Մ.Ի.Լիսինան, Է.Ե.Կրավցովան, Գ.Ի.Կապչելյան, Է.Օ.Սմիրնովան ուսումնասիրել են այս խնդիրը՝ կապված հաղորդակցության առանձնահատկությունների հետ։ Ռ.Ս. Բուրեի, Կ.Ա.Կլիմովայի ստեղծագործությունների թեման «լայն սոցիալական» մոտիվների ձևավորումն էր։
Ն.Ս. Դենիսենկովան դասարանում ուսումնասիրել է ճանաչողական կողմնորոշումը։
Դասարանում բանավոր և ոչ խոսքային գործունեության մակարդակի, ճանաչողական կողմնորոշման ուսումնասիրությունը նվիրված է Է.Վ.Շթիմերի աշխատանքին: Հոգեբանական պատրաստվածության համակարգում կարևոր տեղ է զբաղեցրել այս գործընթացի արդյունքների գնահատման համակարգը. հիմնականում նման գնահատումն իրականացվում է հոգեբանական պատրաստվածության ցուցանիշների համաձայն: Ա.Վ.Պետրովսկի, Ս.Մ.Գրոմբախ, Յա.Լ.Կոլոմինսկի, Է.Ա.Պանկո, Յա.Չ.Շչեպանսկի, Ա.Ա.Նալչաջյան, Դ.Վ.-ի ուսանողների հարմարվողականությունը դպրոցին երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության արդյունավետության գնահատման հիմնական չափանիշն է:
Դպրոցական պատրաստվածության համար բացարձակապես անհրաժեշտ պայման է կամավոր վարքագծի զարգացումը, որը սովորաբար դիտվում է որպես կամային պատրաստակամություն դպրոցին: Դպրոցական կյանքը երեխայից պահանջում է խստորեն պահպանել վարքագծի որոշակի կանոններ և ինքնուրույն կազմակերպել իրենց գործունեությունը: Մեծահասակի կանոններին և պահանջներին ենթարկվելու կարողությունը դպրոցական պատրաստության կենտրոնական տարրն է:
Բոլոր ուսումնասիրություններում, չնայած մոտեցումների տարբերությանը, փաստ է, որ դպրոցն արդյունավետ կլինի միայն այն դեպքում, եթե առաջին դասարանցին ունենա կրթության սկզբնական փուլի համար անհրաժեշտ և բավարար որակներ, որոնք հետագայում զարգանում և կատարելագործվում են ուսումնական գործընթացում:
Բացի ճանաչողական գործընթացների զարգացումից՝ ընկալում, ուշադրություն, երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն և խոսք, հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցի համար ներառում է ձևավորված անհատական հատկանիշներ: Դպրոց ընդունվելով՝ երեխան պետք է զարգացնի ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ, մարդկանց հետ շփվելու կարողություն, դերակատարման վարքագիծ։ Որպեսզի երեխան պատրաստ լինի սովորելուն և գիտելիքներ ձեռք բերելուն, անհրաժեշտ է, որ այս հատկանիշներից յուրաքանչյուրը բավականաչափ զարգացած լինի նրա համար, ներառյալ խոսքի զարգացման մակարդակը։
Խոսքը առարկաներ, նկարներ, իրադարձություններ կապելու, հետևողականորեն նկարագրելու ունակություն է. փոխանցել մտքի գնացքը, բացատրել այս կամ այն երեւույթը, կանոն. Խոսքի զարգացումը սերտորեն կապված է ինտելեկտի զարգացման հետ և արտացոլում է ինչպես երեխայի ընդհանուր զարգացումը, այնպես էլ նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակը: Բացի այդ, այսօր կիրառվող ընթերցանության ուսուցման մեթոդը հիմնված է բառերի ձայնային վերլուծության վրա, ինչը ենթադրում է զարգացած հնչյունաբանական ականջ։
Վերջին տարիներին ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում արտերկրում սովորելու պատրաստակամության խնդրին։ Այս խնդիրը լուծել են ոչ միայն ուսուցիչներն ու հոգեբանները, այլեւ բժիշկներն ու մարդաբանները։ Երեխայի հասունության խնդրով զբաղվող շատ օտարերկրյա հեղինակներ (Ա. Գետցեն, Ա.
Kern, S. Strebel), նշում են իմպուլսիվ ռեակցիաների բացակայությունը որպես ամենակարեւոր չափանիշըերեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին.
Ամենամեծ թվով հետազոտությունները նվիրված են տարբեր մտավոր, ֆիզիկական ցուցանիշներ, նրանց ազդեցությունն ու կապը դպրոցի կատարողականի հետ (Ս. Ստրեբել, Ջ. Ժիրասեկ)։
Ըստ այս հեղինակների՝ դպրոց ընդունվող երեխան պետք է ունենա դպրոցականի որոշակի հատկանիշներ՝ հասուն լինի մտավոր, էմոցիոնալ և սոցիալական առումներով։ Ըստ մտավոր հասունության՝ հեղինակները հասկանում են երեխայի՝ տարբերակված ընկալման, կամավոր ուշադրության, վերլուծական մտածողության կարողությունը. հուզական հասունության տակ - հուզական կայունություն և երեխայի իմպուլսիվ ռեակցիաների գրեթե լիակատար բացակայություն. Սոցիալական հասունությունը կապված է երեխաների հետ շփվելու երեխայի անհրաժեշտության, երեխաների խմբերի շահերին և ընդունված պայմանագրերին ենթարկվելու ունակության հետ, ինչպես նաև դպրոցականի դեր ստանձնելու ունակության հետ դպրոցական սոցիալական իրավիճակում:
Այսպիսով, ուսուցման մեջ դաստիարակության կազմակերպման նկատմամբ կյանքի բարձր պահանջներն ինտենսիվացնում են նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումների որոնումը` ուղղված ուսուցման մեթոդները երեխայի հոգեբանական առանձնահատկություններին համապատասխանեցնելուն: Հետևաբար, դպրոցում սովորելու երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը առանձնահատուկ նշանակություն ունի, քանի որ դպրոցում երեխաների հետագա կրթության հաջողությունը կախված է դրա լուծումից:
Մեր հասարակությունն իր զարգացման ներկա փուլում կանգնած է նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ կրթական աշխատանքն ավելի կատարելագործելու, նրանց դպրոց պատրաստելու խնդիր: Դպրոցականին հոգեբանական պատրաստվածությունը երեխայի մտավոր զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակն է՝ հասակակիցների խմբում սովորելու պայմաններում դպրոցական ծրագրի յուրացման համար։ Այն ձևավորվում է աստիճանաբար և կախված է այն պայմաններից, որոնցում երեխան զարգանում է:
Օգտագործված գրականության ցանկ.
1. Բոժովիչ Լ.Ի., Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկություն. - Մ., 1968:
2. Վենգեր Լ.Ա. Ձեր երեխան պատրա՞ստ է դպրոցին: -Մ., 1994 - 192 էջ.
3. Վենգեր Ա.Լ., Ցուկերման Ն.Կ. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհատական քննության սխեման - Տոմսկ., 2000 թ.
4. Venger L.A., Pilyugina E.G., Venger N.B. Երեխայի զգայական մշակույթի կրթություն. - Մ., 1998. - 130 էջ.
5. Վիգոտսկի Լ.Ս. Երեխայի հոգեբանություն / Հավաքածուներ. 6 հատորով - Մ.՝ Լուսավորություն, 1984. - Տ
6. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մտածողություն և խոսք // Սոբր. op. T. 2. M., 1982:
7. Գուտկինա Ն.Ի. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. - Մ., 2003. - 216 էջ.
8. Զապորոժեց Ա.Վ. Երեխաներին դպրոց պատրաստելը. Նախադպրոցական մանկավարժության հիմունքներ / Խմբագրել է Ա.Վ. Զապորոժեց, Գ.Ա. Markova M. 1980 -250 p.
9. Կրավցով Գ.Գ., Կրավցովա Է.Է. Վեց տարեկան երեխա. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. - Մ., 1987. - էջ 80
10. Կրավցովա Է.Ե. Երեխաների դպրոցական պատրաստության հոգեբանական խնդիրները. - Մ., 1991. - Ս. 56:
11. Լիսինա Մ.Ի. Կապի օնտոգենեզի խնդիրները. Մ., 1986:
12. Մուխինա Վ.Ս. Վեց տարեկան երեխան դպրոցում. -Մ., 1986 թ.
13. Մուխինա Վ.Ս. Ի՞նչ է սովորելու պատրաստակամությունը: // Ընտանիք և դպրոց. - 1987. - թիվ 4, էջ. 25-27
14. Նարտովա-Բոչավեր Ս.Կ., Մուխորտովա Է.Ա. Շուտով դպրոց, Globus LLP, 1995 թ.
15. 6-7 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները / Էդ.
Դ.Բ. Էլկոնինա, Լ.Ա. Վենգերը. -Մ., 1988:
16. Սալմինա Ն.Գ. Նշանն ու խորհրդանիշը կրթության մեջ. Մոսկվայի պետական համալսարան, 1988 թ.
17. Սմիրնովա Է.Օ. Վեց տարեկան երեխաների հաղորդակցական պատրաստակամության մասին դպրոցում // Հոգեբանական հետազոտության արդյունքները `ուսուցման և կրթության պրակտիկայում. Մ., 1985:
18. Ուսովա Ա.Պ. Կրթություն մանկապարտեզում / Էդ. Ա.Վ. Զապորոժեց. Մ., 1981-ական թթ.
