≡× МЕНЮ

• Интерьер
• Окна
• Стены
• Проекты
• Постройки

Проблемная ситуация по экономике пример. Анализ проблемной ситуации. Какова цель проблемного обучения

Практика показывает, что для выявления проблемой ситуации (ПС) необходимо обратить внимание, в первую очередь, на необходимость более глубокого осмысления самого понятия «проблемная ситуация». В литературе даны различные определения данного понятия. Так, в приведено свыше сорока различных определений, приведем лишь несколько примеров.

Проблемная ситуация - это реально существующее в науке познавательное противоречие, способы (методы) разрешения которого в данный момент еще не известны (не ясны).

Проблемная ситуация - это ситуация затруднения, в процессе разрешения которой приобретаются знания, формируются новые умения и навыки.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Проблемная ситуация - это объективное противоречие между целью и возможностью ее осуществления с данными ресурсами в данных условиях.

Проблемная ситуация - это... бульон, в котором варится проблема?!

Наиболее обобщенно понятие ПС приведено в Психологическом словаре : «Проблемная ситуация - осознание, возникающее при выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности - в новых знаниях, реализующейся в целенаправленной познавательной активности».

Однако и к этому наиболее емкому по смыслу определению можно поставить ряд следующих вопросов:

• что понимать под практическим или теоретическим заданием?
• какие категории знания должны быть усвоены или отвергнуты?
• каковы объем и степень разнообразия ранее усвоенных знаний?
• как оценить степень достаточности или недостаточности ранее усвоенных знаний?
• на какие направления поиска новых знаний следует нацелить познавательную активность?

Итак, когда возникает понимание того, что ранее усвоенных знаний не хватает - при получении какого-либо задания или в процессе его выполнения. Можно ли выполнять то или иное практическое или теоретическое задание до того, как возникла проблемная ситуация или появились сигналы о возможном ее возникновении?

Можно поставить вопрос и по-другому: становится ли причиной возникновения проблемной ситуации противоречие между устаревшими и возникшими новыми знаниями, которое нужно преодолеть в процессе достижения той или иной цели? Иначе говоря, проблемная ситуация возникает в связи с появлением новых знаний и невозможностью достичь этой цели на основе использования устаревших, ранее усвоенных знаний.

Прежде чем ответить, необходимо уточнить само понятие «знания». Казалось бы, это утверждение настолько банально, что не требует объяснения. Однако известны, по меньшей мере, четыре категории знания: научное, мифологическое, идеологическое, знание здравого смысла .

Рассмотрим простой пример.

Для изготовления изделия Х долгое время использовалась определенная, освоенная ранее технология (усвоенное научное знание). В результате использования этого изделия выяснилось, что в изменившихся климатических условиях его эксплуатации (новое знание здравого смысла) необходимо коренным образом изменить конструкцию и материал, из которых должны быть изготовлены некоторые элементы этого изделия (новое научное знание). Возникла проблемная ситуация выбора материала и новой технологии для изготовления конструктивно изменившихся элементов. Технологи получили задание выбрать новую технологию для разрешения возникшей проблемной ситуации. Здесь можно попасть в «ловушку» идеологических знаний, т. е. представлений этих технологов о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо» для решения поставленной задачи. Иначе говоря, степень соответствия параметров выбранной технологии для разрешения проблемной ситуации будет зависеть от критериев полезности технологии, которые присущи конкретному технологу.

Можно ли было предотвратить возникновение этой ПС, достаточны ли для этого были объем и разнообразие ранее усвоенных научных знаний? По-видимому, нет, по скольку отсутствовали знания здравого смысла о возможности эксплуатации изделия в разных климатических условиях, а также идеологических знаний конструкторов и технологов, выбирающих новую конструкцию изделия и технологию его изготовления.

Этот простейший пример свидетельствует о необходимости достаточно глубокого научного исследования возможных причин возникновения проблемных ситуаций, особенно системных . Необходимость проведения подобного исследования следует считать основным содержанием процесса выявления проблемных ситуаций.

Научное исследование, осуществляемое с целью выявления возможности возникновения и потенциального разрешения проблемных ситуаций, должно, на наш взгляд, включать следующие этапы.

1. Обоснование актуальности исследования состояния внешней и внутренней среды субъектов (предприятия, отрасли, региональной или национальной экономики), позволяющего оценить вероятность возникновения потенциальных проблемных ситуаций.
2. Определение степени полноты и разнообразия усвоенных знаний о состоянии внешней и внутренней среды указанных в п. 1 субъектов.
3. Постановка конкретных задач исследования необходимости новых знаний о состоянии внешней и внутренней среды этих субъектов.
4. Определение необходимой степени полноты и разнообразия новых знаний разных категорий для оценки состояния внешней и внутренней среды указанных субъектов.
5. Определение возможных причин возникновения в этих субъектах потенциальных проблемных ситуаций на основе полученных новых знаний.
6. Анализ ожидаемых последствий разрешения потенциальных проблемных ситуаций.
7. В случае возможного возникновения несущественных для субъекта отрицательных последствий разрешения потенциальных проблемных ситуаций - разработка наиболее предпочтительных вариантов управленческих решений о методах преодоления этих последствий.
8. Если принято основанное на знаниях и здравом смысле решение о стратегической необходимости разрешения потенциальных проблемных ситуаций, которое может вызывать существенные отрицательные последствия, - разработка Целевой комплексной программы разрешения этих ситуаций на основе использования новых знаний всех категорий, направленной, в том числе, на купирование ожидаемых отрицательных последствий.

Анализ усвоенных и новых знаний требует обработки значительного объема разнообразной информации.

Одной из основных проблем, возникающих при проведении подобных научных исследований и последующей разработки стратегических управленческих решений, с самого начала становится проблема информационного обеспечения процесса разработки этих решений.

Вначале рассмотрим некоторые общие положения, связанные с самим понятием «информация» и ее классификацией.

В приводятся и рассматриваются следующие оценочные характеристики информации:

• информация объективна, если она не зависит от чьего-либо мнения, суждения;
• информация достоверна, если она отражает истинное положение дел;
• информация полна, если ее достаточно для понимания и принятия решения;
• информация актуальна (своевременна), если она важна, существенна для настоящего времени.
• полезность информации оценивается по тем задачам, которые мы можем решать с ее помощью;
• информация понятна, если она выражена на языке, доступном для получателя.

Полезность или бесполезность (ценность) информации. Так как границы между этими понятиями нет, то следует говорить о степени полезности применительно к нуждам исследователей. Полезность информации оценивается по тем задачам, которые можно решить с ее помощью.

Самая ценная информация - достаточно полезная, полная, объективная, достоверная и новая.

Достоверность информации. Информация достоверна, если она отражает истинное положение дел. Объективная информация всегда достоверна, но достоверная информация может быть как объективной, так и субъективной. Достоверная информация помогает принять правильное решение. Недостоверной информация может быть по следующим причинам:

• преднамеренное искажение (дезинформация);
• искажение в результате воздействия помех («испорченный телефон»);
• когда значение реального факта преуменьшается или преувеличивается (слухи, рыбацкие истории).

Полнота информации. Информацию можно назвать полной, если ее достаточно для понимания и принятия решения.

Особое значение для информационного обеспечения процесса разработки стратегических управленческих решений имеет степень полезности той или иной информации.

Требуемую для выработки стратегического управленческого решения информацию можно получить на основе анализа проводимых исследований либо самим субъектом, для которого предназначено данное решение, либо заимствованием результатов подобных исследований у других экономических и иных агентов.

В свое время известный австрийский и американский экономист, социолог и историк экономической мысли Йозеф Шумпетер предложил выделить три категории экономических агентов: новаторы, имитаторы и консерваторы . Новаторы сами ведут научно-исследовательские работы (НИР), имитаторы заимствуют результаты НИР у новаторов, консерваторы не считают нужным ни самостоятельно заниматься НИР, ни заимствовать их результаты у других, продолжая иметь дело со старыми, привычными продуктами, технологиями и стратегиями. Консервативное поведение связано не только с теми или иными психологическими характеристиками лиц, принимающих решение (интровертный либо экстровертный тип), но и с эффективностью институциональной сферы страны, которая либо стимулирует, либо не стимулирует востребованность результатов НИР элементами внешней среды.

Каковы же проблемы информационного обеспечения научных исследований и следующего за ними процесса формирования стратегического управленческого решения?

Обратимся к трудам лауреата Нобелевской премии индийского ученого Амартии Сена, к его книге , где приводятся весьма интересные подходы к информационному обеспечению управленческих решений. Рассматривая «общественные решения», он пишет: «Благодаря информационному расширению, мы получаем шанс выработать внятные и последовательные критерии для вынесения социальных и экономических оценочных суждений» (С. 278). Однако: «Любой оценочный подход, - пишет Сен, - в достаточно большой степени характеризуется его информационной базой: какую информацию сочли необходимой и - что не менее важно - какую информацию "исключили" при непосредственном вынесении оценочных суждений. Информационные исключения являются важной частью оценочного подхода. Исключенной информации не позволено оказывать какое-либо прямое влияние на оценочное суждение, но, хотя это обычно происходит неявным образом, она может серьезно повлиять на содержание теории» (С. 74).

Таким образом, можно заключить, что главной трудностью информационного обеспечения становится обоснованный отбор так называемой излишней информации. Важно «не выплеснуть вместе с водой ребенка». На наш взгляд, необходимо выделять «излишнюю информацию» в отдельную (резервную) базу данных, обращение к которой должно состояться всякий раз, когда возникает сомнение в правильности исключения этой информации как «излишней» из основной базы данных.

Для выявления (прогнозирования возможности возникновения) потенциальной проблемной ситуации необходима информация о параметрах внешней и внутренней среды исследуемого субъекта.

Информация о состоянии внешней среды исследуемого субъекта включает следующие аспекты:

• наиболее значимые параметры внешней среды, влияющие на состояние исследуемого субъекта;
• степень волатильности значимых параметров состояния внешней среды, в момент предшествующий проведению исследования;
• степень влияния волатильности параметров состояния внешней среды на усвоенные знания исследователя и лица, принимающего стратегические решения о потенциальном функционировании исследуемого субъекта;
• элементы структуры усвоенных знаний о параметрах внешней среды, исследуемого субъекта, нуждающиеся в обновлении;
• возможные способы (методы) обновления устаревших элементов усвоенных знаний о параметрах внешней среды;
• результаты использования новых знаний об изменении параметров внешней среды исследуемого субъекта, позволяющие прогнозировать возможное возникновение определенных проблемных ситуаций в связи с изменением внешней среды.

Информация о состоянии внутренней среды исследуемого субъекта может быть охарактеризована следующими данными:

• наиболее значимые параметры внутренней среды, влияющие на состояние исследуемого субъекта;
• степень влияния волатильности значимых параметров внешней среды на усвоенные знания исследователя и лица, принимающего стратегические решения о состоянии внутренней среды исследуемого субъекта;
• элементы структуры усвоенных знаний о параметрах внутренней среды, исследуемого субъекта, нуждающиеся в обновлении;
• возможные способы (методы) обновления устаревших элементов усвоенных знаний о параметрах внутренней среды;
• результаты использования новых знаний об изменении параметров внутренней среды исследуемого субъекта, позволяющие прогнозировать возможное возникновение определенных проблемных ситуаций в связи с изменением внутренней среды.

Для исследования параметров внешней и внутренней среды того или иного субъекта необходимо конкретизировать само понятие «параметры». Оно должно, на наш взгляд, отражать целевую (критериальную) парадигму самой оценки. Такой парадигмой в рассматриваемом контексте следует принять влияние того или иного параметра на возможность эффективного выполнения принятой миссии субъекта.

В общем виде можно говорить о структуре, т. е. о составе и «взаимоотношениях» элементов, характеризующих состояние внешней и внутренней среды исследуемого субъекта.

Естественно, эти элементы должны отражать специфику самого субъекта. Однако следует отметить некие характеристики как для внешней, так и для внутренней среды субъекта. Такими характеристиками могут быть:

• состояние субъекта - система показателей, характеризующих возможность эффективно выполнять принятую миссию субъекта;
• знания - совокупность различных категорий знаний, позволяющих выявить (прогнозировать) возможность эффективно выполнять принятую миссию субъекта;
• усвоенные знания - комплекс квантифи-цированных и качественных знаний различных категорий, традиционно используемых для обеспечения возможности эффективно выполнять принятую миссию субъекта;
• устаревшие знания - комплекс кванти-фицированных и качественных знаний различных категорий, не позволяющих в изменившихся условиях внешней или внутренней среды эффективно выполнять принятую миссию субъекта;
• новые знания - комплекс квантифициро-ванных и качественных научных знаний, полученных в результате собственного проведения (новаторы) или использования сторонних фундаментальных, прикладных НИР и ОКР (имитаторы), или знаний других категорий, свидетельствующих о возможности эффективного выполнения принятой миссии субъекта по сравнению с устаревшими знаниями.

Следующий вопрос: как определить степень достаточности или недосточности ранее усвоенных знаний при выполнении теоретического или практического задания? Ведь одно и то же задание может быть выполнено с использованием научных знаний, либо с использование знаний здравого смысла, либо на основе мифологического или идеологического знаний.

Выбор категории знаний в большей степени зависит от «портрета» лица, принимающего решения (ЛПР) . Широко известен пример отношения экономического агента к риску. Один уходит от рискованных действий, другой говорит: «Кто не рискует, тот не пьет шампанского». И тот и другой подходы базируются на идеологическом знании ЛПР.

Таким образом, оценка степени достаточности или недостаточности знаний может с большей степенью вероятности определена лишь с использованием научных знаний. Однако практика показывает, что в очень большом числе случаев управленческие решения принимаются на основе здравого смысла, а он у разных ЛПР может существенно различаться.

Наконец, на достижение какой цели должна быть направлена познавательная активность, чтобы получить новые знания? По-видимому, существуют два направления це-леполагания: выявление и предотвращение возникновения проблемной ситуации.

В первом случае необходимо выполнить весь комплекс предложенных в данной статье действий.

Второй случай значительно сложнее, поскольку нужны верифицированные прогнозы направлений развития политико-экономической ситуации как внутри страны, так и за рубежом. Причем это необходимо не только для предотвращения возникновения проблемных ситуаций в масштабах национальной или региональной экономики. Эти прогнозы должны послужить основой для принятия управленческих решений по предотвращению возникновения проблемных ситуаций в отраслях экономики, ее крупном, среднем и даже малом бизнесе, так как политико-экономическая глобализация в мире не может не повлиять на любой уровень национальной экономики.

И главный вопрос: можно ли предотвратить возникновение потенциальных проблемных ситуаций?

Основные положения процесса предотвращения этих ситуаций, на наш взгляд, могут быть выражены следующим образом:

• на основе использования научных знаний и здравого смысла выявление «узких мест» во внутренней среде исследуемого субъекта, на которые могут воздействовать внешние группы стратегического влияния, создавая условия для возникновения проблемных ситуаций;
• определение структуры «узких мест» во внутренней среде исследуемого субъекта и выделение наиболее уязвимых для внешнего воздействия элементов этой структуры;
• анализ структуры возможных последствий внешнего воздействия на эти элементы внутренней среды исследуемого субъекта;
• определение возможности исследуемого субъекта купировать наиболее значимые элементы структуры этих последствий с использованием наличных ресурсов разных видов;
• в случае отсутствия у исследуемого субъекта требуемых наличных ресурсов определяются возможности получения (приобретения) недостающих для купирования этих последствий ресурсов как внутри страны, так и за рубежом;
• в случае появления возможности приобретения требуемых собственных или иностранных ресурсов разрабатываются и реализуются меры, направленные на «расшивку выявленных узких мест» исследуемого субъекта, способствующую предотвращению возникновения прогнозируемой проблемной ситуации;
• в случае отсутствия возможности приобретения требуемых ресурсов исследуемый субъект должен провести реинжиниринг бизнес-процессов с целью создания новой модели своего функционирования, обеспечивающей эффективность выполнения принятой или изменяемой под влиянием внешних условий миссии и предотвращающей возможность возникновения прогнозировавшейся проблемной ситуации.

Самые сложные вопросы здесь - что понимать под «узким местом» во внутренней среде исследуемого субъекта и как выявить эти «узкие места»? на основе каких категорий знаний следует осуществлять эти действия? что понимать под «расшивкой» узких мест?

В практической управленческой деятельности под «узким местом» принято понимать ту составную часть процесса функционирования субъекта, которая существенно затрудняет или делает невозможным эффективно осуществлять этот процесс. Например, недостаточная пропускная способность какого -то участка производственного процесса, или отсутствие технологического оборудования необходимого уровня, или низкий уровень компетенции управленческого персонала и т. п. .

Выявление «узких мест», основывающееся на периодическом мониторинге внутренней и внешней среды исследуемого субъекта, включает следующие действия:

• на основе использования усвоенных научных знаний определяется комплекс наиболее значимых элементов внутренней среды субъекта;
• определяется степень зависимости состояния наиболее значимых элементов внутренней среды от воздействия внешней среды субъекта;
• на основе использования новых знаний о степени зависимости состояния внутренней среды от воздействия внешней среды определяются конкретные параметры этой зависимости для каждой составляющей наиболее значимых элементов внутренней среды;
• выявляются потенциальные последствия воздействия внешней среды на каждую составляющую наиболее значимых элементов внутренней среды;
• определяется возможность купирования этих последствий силами внутренней или внешней среды исследуемого субъекта;
• составляющие наиболее значимых элементов внутренней среды, для которых существенно затруднена возможность эффективно выполнять принятую субъектом миссии, относятся к категории «узкие места» исследуемого субъекта.

Аналогичные действия должны быть осуществлены и для выявления «узких мест», возникающих в результате воздействия на наиболее значимые элементы внутренней среды других элементов этой среды, с которыми кооперируются наиболее значимые элементы.

В зависимости от степени волатильности параметров внешней и внутренней среды все перечисленные действия повторяются через определенные промежутки времени.

«Расшивка» «узкого места» - это, по-существу, разрешение своеобразной внутренней проблемной ситуации, возникающей в большинстве случаев в результате некорректных или несвоевременных действий администрации самого субъекта. Она направлена на устранение или существенное ослабление последствий возникновения того или иного «узкого места». Главной проблемой этого процесса является наличие или отсутствие у субъекта необходимых знаний, материальных и нематериальных (человеческого, информационного, организационного капитала) ресурсов.

Процесс «расшивки» может быть представлен следующим образом:

• определение структуры «узкого места», т. е. выяснение того, насколько оно сложно, состоит ли оно из одного или нескольких составляющих;
• определение структуры элементов внутренней среды субъекта, на которые оказывает воздействие наличие «узкого места»;
• определение последствий воздействий «узкого места» на каждый элемент внутренней среды субъекта;
• выявление внутренних и внешних причин возникновения «узкого места» и их влияния на процесс эффективного выполнения принятой миссии субъекта;
• определение возможности устранения этих причин с помощью имеющихся в распоряжении субъекта необходимых ресурсов;
• в случае отсутствия или недостаточности необходимых ресурсов определение возможностей их приобретения;
• в случае отсутствия возможности приобретения необходимых ресурсов проведение реинжиниринга бизнес-процессов субъекта или изменение структуры процесса эффективного выполнения принятой миссии субъекта.

Примером «расшивки» «узкого места»» может служить изменение организационно-производственной структуры в механосборочном цехе одного из приборостроительных заводов.

Как известно, существуют усвоенные научные знания о двух основных формах специализации подразделений (цехов, участков) предприятия: технологической и предметной (или подетально-групповой) . При технологической форме специализации достигается высокий уровень использования оборудования, но возникает «узкое место», причиной которого становится некорректное управленческое решение руководства относительно организационно-производственной структуры цеха. Последствием этого решения становятся знания, основанные на здравом смысле, о возможности периодических остановок сборочного конвейера цеха, что должно приводить к возникновению отрицательных экономических и иных последствий, связанных с невыполнением в установленные сроки реализации конкретных контрактов всего предприятия.

После анализа причин возникновения в цехе «узкого места» было принято управленческое решение о его «расшивке», которая может быть достигнута перестройкой организационно-производственной структуры цеха. Это решение было выполнено на основе усвоенных научных знаний о возможности ликвидации «узкого места» формированием предметно-замкнутых участков, изготовляющих готовые детали (типа тел вращения, корпусных и прецизионных деталей, шестерен и т. п.) вместо токарных, фрезерных, сверлильных, зуборезных и других участков, на которых выполнялись только отдельные технологические операции. Бывшие технологические участки дополнялись имевшимся в цехе оборудованием, необходимым для выпуска готовых деталей. Оставлялись технологически специализированными только участки с вредными условиями труда - шлифовальные, полировочные, заточные и некоторые другие. В результате подобной «расшивки» «узкое место» было ликвидировано без привлечения дополнительных ресурсов.

Таким образом, познавательная деятельность при выявлении возможных проблемных ситуаций должна быть направлена на использование ранее усвоенных научных знаний, новых научных знаний и новых знаний здравого смысла для исследования состояния как внешней, так и внутренней среды субъекта, с целью выявления наличия или возможности возникновения «узких мест».

С учетом изложенного попытаемся сформулировать более полно понятие «проблемная ситуация». Проблемная ситуация - осознание, возникающее при подготовке и выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных научных, идеологических знаний и знаний здравого смысла оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности в новых знаниях всех категорий, реализую -щейся в познавательной активности, направленной на анализ взаимовлияния структур внешней и внутренней среды исследуемого субъекта, в которых возникают или могут возникнуть «узкие места».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Градов А.П. «Семь кругов» проблемной ситуации по уровням управленческой иерархии // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Экономические науки. 2014. № 1(187). С. 20-27.

2. Волынский А.С., Градов А.П. Создание и применение матрицы совокупной полезности нематериальных активов // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Экономические науки. 2014. № 2(192). C. 71-78.

3. Градов А.П. Стратегия и тактика выявления и разрешения системных проблемных ситуаций // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Экономические науки. 2014. № 3 (197). C. 17-27.

4. Карлик Е.М., Градов А.П. Экономическая эффективность концентрации и специализации производства в машиностроении: Основы теории и методики. 2-е изд. Л.: Машиностроение, 1983.

5. Кравченко А.И., Анурин В.Ф. Социология. СПб.: Питер, 2005.

6. Сен А. Развитие как свобода. М.: Новое изд-во, 2004.

7. Шумпетер Й.А. История экономического анализа. Т. 1. СПб.: СПбГУЭиФ, 2004.

8. Эффективность стратегии фирмы. СПб.: Спец. литература, 2006.

9. URL: http://www.onlinedics.ru/slovar/psychology. html

10. URL.: http://sch10ptz.ru/projects/002/inf/1.4.htm

11. URL.: http://mirslovarei.com/content_eco/uzkoe -mesto-53642.html

12. URL.: http://rud.exdat.com/ notion/%D0%9F% D1%80%D0%BE%D0%B1%D0%BB%D0%B5%D0%B C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D1%81%D0%B8%D 1%82%D1%83%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F

В современной педагогической литературе понятие проблемного обучения неразрывно связано с особой – модульной – организацией подачи учебного материала; существует даже термин «проблемно-модульная образовательная технология». Таким образом, два термина – «проблемность» и «модульность» – не являются взаимоисключающими, но, напротив, взаимодополняющими – «проблемность» описывает суть учебного материала, а «модульность» означает форму подачи материала. В дальнейшем будем пользоваться терминами «проблемное обучение», «проблемно-модульное обучение» и «модульное обучение» как синонимами; если же будут важны грани смысла, заложенные в этих терминах, то они буду понятны из контекста.

Несмотря на то, что проблемно-модульная образовательная технология не нова, – она зародилась в середине XX века в США, распространена в Западной Европе, Англии, Японии, – в русскоязычной педагогической литературе мало внимания уделено модульной технологии преподавания экономики. Одним из наиболее ярких трудов в данном направлении является монография академика РАСН Соколкова Е.А. «Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук».

В век высокоразвитых информационных технологий и обилия информации актуальна проблема сжатия, компактного представления информации для мобильного ее использования. В связи с этим в трудах виднейших нейрофизиологов XIX–XX столетий А.С. Батуева, В.Маунткастла, Дж. Центагозайа, Дж. Эдельмана разрабатывалась теория модульной организации работы коры головного мозга, согласно которой в связи с необходимостью сжатия информации «постановка и решение любой личностно значимой проблемы может быть разделено на некие «систематизированные, структурированные компоненты» – модули», каждый из которых в свою очередь состоит из подобных же компонентов и включается в модуль более высокого порядка. Иначе говоря, работа коры головного мозга устроена по принципу: всякая проблема состоит из подпроблем (каждая из которых является проблемой) и является частью более общей, более широкой проблемы.

Описанные результаты нейрофизиологических исследований в трудах Анохина П.К., Берталанфи Л., Судакова К.В. и др. получили философское обобщение – была создана общая теория функциональных систем, согласно которой «функциональная система может быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как отдельный модуль в структуре более общей системы».

Гносеологическое (теоретико-познавательное) значение общей теории функциональных систем заключается в следующем: всякая познавательная деятельность человека, в том числе и учебная, есть деятельность системна, структура которой состоит из подобных же структурных компонентов и в свою очередь включается в более общую, более широкую деятельность (систему более высокого порядка). Стоит отметить, что одним из проявлений такой организации познавательной деятельности является факт иерархичности понятий – каждое понятие является и видовым и родовым для каких-то других понятий. Кроме того, в свете общей теории функциональных систем утверждается, что любая познавательная деятельность связана с некоторой узловой проблемой, порождается ею и группируется вокруг этой проблемы.

Данный теоретико-познавательный результат общей теории функциональных систем позволяет говорить о методе узловых (укрупненных) проблем организации (систематизации) знаний и познавательной деятельности, и, в частности, о методе укрупненных проблем организации учебной деятельности. Этот факт стал основанием для следующего утверждения академика Соколкова Е.А.: «Основу технологии модульного обучения составляет принцип проблемного обучения».

Для модульной технологии наиболее значимым является тот факт, что «методологические принципы гуманитарных наук» есть принципы целостности, «неразрывного единства, прогностического характера, неразрывной связи с практикой, экономической направленности».

Соединением, синтезом этого положения с методом укрупненных проблем организации учебной деятельности является тезис о том, что «важнейшим средством осуществления проблемного изложения является раскрытие теории и практики» в том числе и в преподавании экономики в средней школе.

Итак, теория модульной организации работы коры головного мозга является физиологическим основанием построения модульной образовательной технологии преподавания экономики в средней школе; общая теория функциональных систем является философским основанием; положение о целостности гуманитарных наук, их неразрывной связи с практикой – методологическим основанием; формирование дидактических единиц путем группировки вокруг укрупненных (узловых) проблем – методическим основанием.

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию т творческих способностей, то его можно сочетать развивающим обучением, то есть такое обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.

Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.

Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация  проблема  поиск способов ее решения  решение проблемы.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

возникновение проблемной ситуации,

осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

подтверждение гипотезы,

проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:

воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное которое должно быть раскрыто на основании этих условий. Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Важнейшим этапом проблемного обучения является побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности. Существует несколько способов прохождения этого этапа.

Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Как только ЛПР осознало важность и срочность проблемы, которую ему предстоит решать, оценило принципиальную возможность выделить на ее решение активные ресурсы, у него обычно возникает желание устранить проблему в кратчайшие сроки. В таком случае ЛПР приходит в cocтояние, так сказать, кризиса(от греч. krisis - «решение, переломный момент»), специфического психологического напряжения. Это напряжение обусловлено стремлением ЛПР найти ответы сразу на несколько вопросов. Среди этих вопросов на первом месте стоят те, которые относятся:

к существу проблемы;

к рациональной последовательности действий по разработке решений (с чего начать?);

к информационному обеспечению процесса управления (какую информацию, какого качества, к какому сроку и откуда получить?);

к распределению активных ресурсов (какие конкретно из активных ресурсов, когда, где, для чего и в каком количестве задействовать?);

к контролю над ходом операции, к вопросам оказания своевременной помощи и оценки эффективности реше­ний (где, когда, в отношении чего (сроков, ресурсов, качества) возможны нарушения? как и откуда о них станет известно? что следует срочно предпринять, если.? в чем, с помощью каких критериев оценивать успех и неудачу планируемой операции?).

Подобное психологическое затруднение, в котором оказывается ЛПР, стремясь разрешить проблему, состояние творческого поиска, обусловленное необходимостью отыскания ответов на столь разные и все же тесно переплетающиеся вопросы, будем называть проблемной ситуацией. Согласно системному подходу, чтобы подойти к разрешению проблемы с научных позиций, ЛПР следует построить модель проблемной ситуации. В качестве модели про­блемной ситуации примем совокупность взаимосвязанных вербальных и формальных задач обоснования решений, последовательное решение которых приведет к желаемой цели - выбору наилучшей альтернативы, «наилучшего решения». Термин «наилучшее решение» будет обозначать для нас следующее понятие. Это такое решение, которое в наилучшей степени обеспечивает удовлетворение по­требностей ЛПР при заданной (сложившейся) проблем­ной ситуации; наилучшее решение всегда считается ЛПР не менее предпочтительным, чем любая из альтернатив. При рассмотрении модели проблемной ситуации под зада­чей будем понимать упорядоченное высказывание (вер­бальное или формальное), состоящее из двух частей. Пер­вая часть - это то, что известно, или «Дано». Вторая - то, что не известно, но «Требуется» («Найти»). Соответствен­но, в зависимости от формы описания будем различать вер­бальную и формальную (или математическую) постанов­ки задачи. Ясно, что формальную постановку задачи можно получить только на основе вербальной. Для рационально­го выбора формы постановки той или иной задачи следует ориентироваться на их достоинства и недостатки. Некоторые сравнительные характеристики вербальной и фор­мальной постановок задач представлены в табл. 4.1.

Таблица 4.1. Сравнительные характеристики вербальной и формальной постановок задач

Критерии оценки качества форм постановок задач	Основные формы постановок задач
«Вербальная»	«Формальная»
Историческая очередность появления	Первая	Вторая
Уровень однозначности понимания условий задачи	Низкий (из-за того, что трудно обеспечить единство языка, добиться однозначности семантики слов и выражений)	Высокий (ввиду единства и строгости математического языка, однозначности семантики математических выражений)
Интерпретируемость	Высокая (из-за образности языка, его избыточности и возможности учесть контекст)	Низкая (из-за излишнего формализма, сухости выражений)
Дополняемость другими средствами повышения адекватности восприятия высказываний	Широкий диапазон дополнительных средств: аудио-визуальные, визуальные, игровые средства	Ограниченные возможности: графики, схемы, таблицы

Для того чтобы получить математическую постановку за­дачи, вводят идентификаторы, обозначающие перемен­ные и константы, а фигурирующие в вербальных вы­сказываниях физические, экономические, социальные и другие связи моделируют введением логических, ариф­метических, алгебраических и математических соот­ношений между переменными и константами. Области допустимых значений управляемых и неуправляемых факторов моделируют проявления законов природы, ог­раничения на активные ресурсы и пр. Эти ограничения формируются уравнениями и неравенствами соответствующего вида.

Таким образом, постановка задачи - это тоже парадиг­ма, то есть тоже образец, шаблон, который накла­дываем на самые разнообразные вопросы исследова­ния, выделяя отдельно то, что «Дано», и четко обозначая, что «Требуется» («Найти»). А раз так, то обе формы по­становки задачи можно сравнивать по общим для пара­дигм характеристикам, а именно - по оперативности задания, полноте, достоверности (адекватности) и др.

Характеристики частных задач модели проблемной ситу­ации представлены в табл.4.2., а ее графическая мо­дель, визуально представляющая основные связи меж­ду задачами, - на рис. 4.1.

Значительная часть из этой совокупности задач реша­ется лично ЛПР. Особенно важно личное участие ЛПР в разработке решения и управлении переломными эко­номическими операциями в ходе «истребительной» конкурентной войны на рынке или сегменте рынка. Об этом известно давно. Вот, например, какие поучения своим детям давал, великий князь киевский Владимир Всево­лодович Мономах (1053 -1125 гг.).

«Отправившись на войну, не ленитесь; не полагайтесь на воевод, не предавайтесь напиткам, ни еде, ни сну; стражу расставляйте сами и ночью, везде поставив ка­раул, сами ложитесь вблизи воинов, а вставайте рано; да не снимайте с себя оружия второпях, не подумав­ши, - от такой небрежности человек может внезапно погибнуть. Остерегайтесь лжи...». Как види­те, - полная аналогия!

Таблица 4.2. Характеристики частных задач модели проблемной ситуации

Наименование задачи	Цель решения задачи	Вербальная постановка задачи
«Дано»	«Найти»
Задача анализа проблемы	Обеспечение принципа цели. Выбор наиболее актуальной проблемы из списка проблем и формирование критерия	Список проблем, представления ЛПР об актуальности и срочности их решения, собственных возможностях и предпочтениях	Описание цели предстоящей операции, ее ожидаемых и требуемых результатов, критериев оценки эффективности
Задача моделирования «механизма ситуации»	Обеспечение принципа измерения. Получение в заданных шкалах оценок результатов применения альтернатив	Результаты анализа проблемы, оценки условий проведения операции, сведения о природе факторов и о закономерностях их взаимосвязи в операции	Тип модели, типы шкал для получения результатов и основные соотношения для моделирования
Задача получения информации	Обеспечение принципа информационной достаточности. Информационная поддержка процесса разработки решений.		Источники получения информации, способы обращения к источникам информации и формы представления информации
Задача формирования исходного множества альтернатив	Обеспечение принципа свободы выбора решений	Результаты анализа проблемы, результаты моделирования механизма ситуации	Сформировать несколько альтернативных вариантов решения проблемы (не менее двух альтернатив)
Задача моделирования предпочтений	Обеспечение принципа оптимальности	Цель операции, результаты моделирования механизма ситуации	Модель предпочтений ЛПР
Задача выбора	Принятие решения	Цель операции, множество альтернатив	«Наилучшая альтернатива»
	Обобщение и передача опыта	Фактические результаты проведенной операции, оценка фактической эффективности	Выводы о значимости достигнутых успехов или причинах неудач, корректировки ранее принятых решений

Задача анализа проблемы . Это наиболее ответственная часть модели проблемной ситуации. Решение задачи предполагает на начальном этапе содержательный ана­лиз проблемы с целью проверки ее «на истинность», чтобы не взяться за решение мнимой, неактуальной проблемы. После этого проводят вербальное описание выбранной проблемы и вербально формулируют цель предстоящих действий.

Рис. 4.1. Графическая модель проблемной ситуации

Окончательным результатом ре­шения задачи будет формально заданная цель и крите­рии оценки. Работая над этой задачей, ЛПР должно принять как еще одну аксиому и верить в то, что «ре­шение проблемы всегда есть». Это решение может оказаться очень хорошим, хорошим или не очень, но оно всегда есть. Следовательно, ЛПР «остается только найти это решение проблемы». Технологически задача анали­за проблем предполагает составление списка проблем, выбор наиболее важной цели предстоящих действий проблемы и трансформацию ее в четко сформулиро­ванный вопрос (задачу), одинаково понимаемый все­ми, кто участвует в разработке решения (ЛПР, исследо­ватель, эксперты). Если ЛПР убеждено, что выбранная проблема действительно является ключевой, то ее на­до сформулировать.

Задача моделирования механизма ситуации решается одновременно с задачей получения информации. «Ме­ханизм ситуации» устанавливает связь между описа­нием альтернатив и значениями критериев (или ре­зультатов). Сама задача моделирования «механизма ситуации» содержательно включает:

§ определение пе­речня управляемых и неуправляемых факторов;

§ оп­ределение ведущего типа механизма ситуации (од­нозначный или многозначный) и ведущего типа не­определенностей;

§ выбор типов шкал для результатов;

§ построение моделей для получения значений резуль­татов в выбранных шкалах.

Здесь потребуется решить два принципиальных вопроса: каков тип модели (или определение совокупности моделей) и каковы основ­ные соотношения для моделирования. При поиске от­ветов на эти вопросы полезно знать, что преобразо­вание исходных данных для моделирования в искомые результаты моделирования в любых моделях может быть осуществлено посредством всего лишь трем типов действий:

§ декларативное задание недостающих данных;

§ применение математических преобразований;

§ статистическое наблюдение или эксперимент.

Каждому из указанных способов получения информации можно поставить в соответствие один из наиболее часто встречающихся типов моделей, а именно: имитационные, аналитические, статистические. Если информация задана в наиболее агрегированной форме, в количественных шкалах, обычно применяют аналитические модели. Там, где работают с фактическим материалом, чаще используют статистическое или имитационное моделирование («грубый силовой прием», по образному выражению Р. Шеннона).

Задача получения информации решается одновременно с задачей моделирования механизма ситуации. Для разработки решений всегда необходимо получить какую-то исходную информацию, исходные данные. С этой целью решается задача получения информации. В ходе решения задачи требуется:

§ определить источник информации,

§ выбрать способ обращения к источнику информации,

§ при­нять решение относительно формы представления исход­ной, промежуточной и выходной информации для ЛПР и других пользователей.

При решении каждого из указанных вопросов, прежде всего, исходят из требований к точ­ности, надежности, достоверности, обоснованности и убедительности вырабатываемого решения. Задача получения информации имеет большое значение, поскольку ее результаты используются на всех последующих этапах принятия решений. Здесь важно не только взвешенно определить требования к качеству информации (ее точности, надежности, достоверности), но и установить наиболее предпочтительный источник и способ ее получения. Не менее важным оказывается вопрос и о выборе форм представления полученной информации. Иногда с трудом добытая информация из-за пренебрежительного отно­шения к способу ее представления оказывается невыразительной и неубедительной, слабо свидетельствует в пользу предлагаемого варианта решения проблемы, а значит - неэффективна.

Задача формирования исходного множества альтерна­тив. Вообще-то все задачи, составляющие модель про­блемной ситуации, являются по-своему важными, ответ­ственными, своеобразными, трудными. Но если говорим о разработке решений, то среди этих задач есть такая, на которой как в фокусе сходятся интеллектуаль­ные усилия ЛПР. Это, конечно же, задача формирова­ния исходного множества альтернатив. При этом реше­ние задачи формирования исходного множества альтер­натива позволяет ответить на вопрос, какими способами будет достигаться цель.

После углубленного анализа цели часто бывает достаточ­но ясно, чем (какими ресурсами) и как (каким способом) можно достичь желаемого исхода операции. Но иногда требуется включить интуицию, привлечь исторические аналогии, вспомнить опыт последних лет.

Задача формализации (моделирования) предпочтений. Решается на основе углубленного анализа цели предсто­ящих действий (операции) и представлений ЛПР о пре­имуществах тех или иных результатов над другими. Поскольку при одних результатах цели, преследуемые ЛПР в операции, достигаются в большей степени, а при других - в меньшей, с его (ЛПР) точки зрения исходы определенным образом различаются по предпочтитель­ности. Именно на множестве значений результатов опе­рации и проявляется (существует) система предпочте­ний ЛПР. Без значений результатов ЛПР индифферентно (безразлично) в своем выборе относительно наилучше­го решения. Но на предпочтения ЛПР существенно вли­яют особенности многозначного механизма ситуации. Это проявляется в так называемом отношении ЛПР к риску, связанному с неопределенностью исходов. Система предпочтений ЛПР может быть выявлена различными способами.

Задача выбора. В этой задаче речь идет об осознанном выборе, который постоянно осуществляет ЛПР, эксперт или исполнитель среди каких-то представленных ему возможностей. Таким образом, когда мы говорим «Задача выбора», всегда имеем в виду, что требуется выявить «наилучший» (с точностью до модели предпочтений) вариант, альтернативу, образец и т.п., который будет рассматриваться как первый претендент на реализа­цию. Когда же мы говорим о задаче выбора как задаче принятия решений, то тут необходимо дополнительно иметь в виду, что для обеспечения «осознанности» решения, для окончательного выбора решения среди пре­тендентов на это звание, еще нужен этап интерпрета­ции и адаптации «наилучшей» альтернативы к услови­ям операции. Эта работа осуществляется или лично ЛПР, или экспертами под его личным руководством.

Задача оценки фактической эффективности решений . Весьма большое значение имеет задача оценки факти­ческой эффективности решений. Именно здесь стано­вится ясно, какие из частных решений ЛПР были при­няты верно, а какие варианты действительно оказались плохими частично или полностью ошибочными. На ос­новании выводов, которые делает ЛПР после получе­ния информации о фактически достигнутых результа­тах, ее обработки и анализа, им формируются выводы, рекомендации, вносятся необходимые корректировки в модели и элементы решения. Все это «замыкает» про­цесс разработки решений на практику, позволяет учить­ся и накапливать управленческий опыт.

Литература

1.Балдин К. В., Воробьев С. Н. Управленческие решения: теория и технологии принятия. Учебник для вузов. – М.: Проект, 2004. – 304 с.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Обобщение педагогического опыта учителя экономики КГБ ПОУ «ПСК» Серова Анна Викторовна По теме: «Проблемное обучение на уроках экономики»

2 слайд

Описание слайда:

Цель педагогического опыта 1) Усвоение обучающимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем; 2)Развития мышления и способностей обучающихся, развитие творческих умений; 3)Воспитание активной творческой личности обучающегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы. Задачи педагогического опыта 1) Обеспечение обучения с учётом индивидуальных способностей и личностных качеств условий для успешного выполнения задания, заинтересованность его самим познавательным процессом; 2) Активизация мыслительной деятельности, осознание обучающимися процесса познания как решения проблем; 3) Усвоение обобщённых способов решения проблем, способом исследования; 4) Более прочное усвоение знаний.

3 слайд

Описание слайда:

Экономика-это наука ЭКОНОМИКА-это особенная наука. Являясь теоретической дисциплиной, она в тоже время в высшей степени практическая наука.

4 слайд

Описание слайда:

Обучающиеся должны использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни: для получения и оценки экономической информации составления семейного бюджета; оценки собственных экономических действий в качестве потребителя, члена семьи и гражданина.

5 слайд

Описание слайда:

Одновременно с обучением приобретаются как социальные, так и профессиональные компетенции, что актуально в связи с требованиями, которые предъявляются сегодня выпускнику-профессионалу.

6 слайд

Описание слайда:

Условия возникновения, становления опыта К творческим способностям учащихся, творческому мышлению у учащихся следует отнести: пытливость ума, стремление открывать и исследовать новое; способность находить и выражать оригинальные идеи; изобретательские порывы и богатое воображение; интерес к парадоксам и восприятие неоднозначных вещей; гибкость, быстрота и точность в мышлении и действиях. Так как формирование этих способностей неразрывно связано с проблемными методами обучения, то определилась тема опыта моей работы « Проблемное обучение на уроках экономики ».

7 слайд

Описание слайда:

Китайская мудрость гласит: «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Технология проблемно обучения позволяет заменить традиционный урок «получения» знаний уроком “открытия ” знаний. В результате происходит развитие логического мышления, активного словарного запаса обучающихся, формирование умения анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать ее истинность или ложность путем проверки, находить рациональный способ решения заданий, широкое внедрение групповых форм работы.

8 слайд

Описание слайда:

Теоретическая база опыта Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения (А. Ю. Дейкина) Проблемная ситуация в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин) Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы (Кудрявцев Т. В.) Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся (Г. И. Щукина)

9 слайд

Описание слайда:

Технология опыта «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» - Дистервег. Сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения Сообщающее Проблемное 1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу. 1.Новуюинформацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач. 2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса. 2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня. 3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабыхобучающихся. 3. Темп передачи сведений зависит, от учащегося или группыобучающихся. 4. Контрольдостиженийтолько частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью. 4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов. 5. Отсутствует возможность обеспечения всемобучающимсястопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике. 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые.Обучающиесялегче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

10 слайд

Описание слайда:

Главные условия успешности проблемного обучения обеспечение достаточной мотивации, способной вызывать интерес и достижению проблемы; обеспечение посильной работы с возникающими на каждом этапе проблемами; значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого; необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с обучающимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказываниям учащегося относятся с вниманием и поощрением.

11 слайд

Описание слайда:

Методы проблемного обучения проблемное изложение знаний изложение с проблемным началом частично-поисковый, или эвристический метод исследовательский метод

12 слайд

Описание слайда:

Методические приёмы создания проблемной ситуации Подведение обучаемых к противоречию с предложением самим найти способ разрешения. 2. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопросю. 3. Предложение обучаемым рассмотреть один и тот же вопрос с различных позиций (юриста, учителя, потребителя). 4.Побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты. 5. Постановка задач с заведомо допущенными ошибками.

13 слайд

Описание слайда:

Технологическая схема цикла проблемного обучения I этап - постановка педагогической проблемной ситуации II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в логическую Ш этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречий IVэтап - появление идеи решения, переход к решению, разработка его, появление нового знания в сознании учащихся V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта VI этап - отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения

14 слайд

Описание слайда:

Реализация использования проблемных ситуаций Объяснение нового материала Работа над определением Работа с дополнительными источниками Внеурочная деятельность

15 слайд

Описание слайда:

Проблемные ситуации, применяемых на уроках экономики: Примером такой ситуации может быть фрагмент урока по теме «Организационно-правовые формы предприятий» Перед учащимися ставится вопрос: «Можно ли создать предприятие, если капитала для его создания не достаточно? В этом случае возможно два варианта действий: 1.Взять в дело компаньонов и воспользоваться их деньгами. 2.Обратиться в банк с просьбой предоставить кредит. В ходе обсуждения учащиеся приходят к определённому выводу: если существует риск невозврата кредита, то предприниматель может создать предприятие с помощью компаньонов

16 слайд

Описание слайда:

Проблемное обучение, когда идёт поиск путём использования имеющихся знаний в новых условиях. Примером такой ситуации может быть фрагмент урока по теме: «Спрос, предложение, рыночная цена» После того как, на уроке были рассмотрены экономические факторы(цена одного товара, цены других товаров, доходы покупателей, вкусы на предпочтение покупателей, ожидание покупателей), проиллюстрирован закон спроса на примере с автомобилями

17 слайд

Описание слайда:

При падении цены величина спроса на автомобили увеличилась, а при увеличении цены уменьшилась. Преподаватель поставил перед обучающимися вопрос: «Может ли возникнуть, ситуация, которая по той же цене, что и раньше покупатели согласятся приобрести больше автомобилей?»

18 слайд