≡× JÍDELNÍ LÍSTEK

• Interiér
• Okno
• Stěny
• Projekty
• Budovy

Příklad problémové situace v ekonomii. Analýza problémové situace. Jaký je účel problémového učení

Praxe ukazuje, že pro identifikaci problémové situace (PS) je nutné věnovat pozornost především nutnosti hlubšího pochopení samotného pojmu „problémová situace“. V literatuře jsou uvedeny různé definice tohoto pojmu. Je tedy uvedeno přes čtyřicet různých definic, uvedeme jen několik příkladů.

Problematickou situací je kognitivní rozpor, který ve vědě skutečně existuje, způsoby (metody) jeho řešení nejsou v tuto chvíli dosud známy (nejsou jasné).

Problémová situace je situace obtížná, při jejím řešení se získávají znalosti a formují se nové dovednosti.

Problematická situace je intelektuální problém člověka, který nastává, když neví, jak vysvětlit vznikající jev, skutečnost, proces reality, nemůže dosáhnout cíle jemu známým způsobem, což člověka podněcuje k hledání nového způsobu vysvětlení nebo způsob jednání.

Problematickou situací je objektivní rozpor mezi cílem a možností jeho realizace s danými zdroji za daných podmínek.

Problematická situace je...vývar, ve kterém se problém vaří?!

Nejobecnější pojetí PS je uvedeno v Psychologickém slovníku: „Problematickou situací je uvědomění, které vzniká při plnění praktického nebo teoretického úkolu, že dříve nabyté znalosti nestačí, a vznik subjektivní potřeby nových znalostí, která je realizované v cílevědomé kognitivní činnosti.“

K této nejsmysluplnější definici však lze položit řadu následujících otázek:

• Co se rozumí praktickým nebo teoretickým úkolem?
• jaké kategorie znalostí by měly být přijaty nebo odmítnuty?
• jaký je objem a stupeň rozmanitosti dříve získaných znalostí?
• Jak posoudit míru dostatečnosti či nedostatečnosti dříve získaných znalostí?
• Na jaké oblasti hledání nových poznatků by měla kognitivní činnost směřovat?

Takže, když dojde k pochopení, že dříve získané znalosti nestačí - při přijímání jakéhokoli úkolu nebo při jeho dokončení. Je možné ten či onen praktický či teoretický úkol uskutečnit dříve, než nastane problémová situace nebo se objeví signály o jejím možném vzniku?

Otázku lze položit i jinak: je příčinou problémové situace rozpor mezi zastaralými a nově vznikajícími poznatky, který je třeba překonat v procesu dosahování určitého cíle? Jinými slovy, problematická situace nastává v souvislosti se vznikem nových poznatků a neschopností dosáhnout tohoto cíle na základě využití zastaralých, dříve získaných poznatků.

Před odpovědí je nutné objasnit samotný pojem „znalosti“. Zdálo by se, že toto tvrzení je tak banální, že nevyžaduje vysvětlení. Jsou však známy minimálně čtyři kategorie znalostí: vědecké, mytologické, ideologické, znalosti zdravého rozumu.

Podívejme se na jednoduchý příklad.

Pro výrobu produktu X byla dlouhou dobu používána určitá dříve zvládnutá technologie (naučené vědecké poznatky). V důsledku používání tohoto produktu se ukázalo, že ve změněných klimatických podmínkách jeho provozu (nové poznání zdravého rozumu) je nutné radikálně změnit design a materiál, ze kterého by měly být některé prvky tohoto produktu vyrobeny (nové vědecké znalosti). Problematická situace nastala při volbě materiálu a nové technologie výroby konstrukčně změněných prvků. Technologové měli za úkol vybrat novou technologii pro řešení problémové situace. Zde můžete spadnout do „pasti“ ideologických znalostí, tedy představ těchto technologů o tom, co je „dobré“ a co „špatné“ pro řešení daného úkolu. Jinými slovy, míra, do jaké parametry zvolené technologie odpovídají řešení problémové situace, bude záviset na kritériích užitečnosti technologie, která jsou vlastní konkrétnímu technologovi.

Bylo možné zabránit vzniku této PS, stačil k tomu objem a rozmanitost dříve získaných vědeckých poznatků? Zřejmě ne, protože chyběly znalosti zdravého rozumu o možnosti použití produktu v různých klimatických podmínkách, stejně jako ideologické znalosti konstruktérů a technologů při výběru nového designu produktu a jeho výrobní technologie.

Tento jednoduchý příklad demonstruje nutnost dosti hloubkového vědeckého studia možných příčin problémových situací, zejména systémových. Potřeba provedení takové studie by měla být považována za hlavní náplň procesu identifikace problémových situací.

Vědecký výzkum prováděný s cílem identifikace možnosti vzniku a případného řešení problémových situací by měl podle našeho názoru zahrnovat následující etapy.

1. Zdůvodnění relevance studia stavu vnějšího a vnitřního prostředí subjektů (podniků, odvětví, regionální či národní ekonomiky), umožňující posoudit pravděpodobnost vzniku případných problémových situací.
2. Zjišťování míry úplnosti a rozmanitosti získaných znalostí o stavu vnějšího a vnitřního prostředí předmětů uvedených v odst. 1.
3. Stanovení konkrétních úkolů pro studium potřeby nových poznatků o stavu vnějšího a vnitřního prostředí těchto předmětů.
4. Stanovení požadované míry úplnosti a rozmanitosti nových poznatků různých kategorií pro posouzení stavu vnějšího a vnitřního prostředí těchto předmětů.
5. Zjištění možných příčin potenciálních problémových situací v těchto předmětech na základě nových získaných poznatků.
6. Analýza očekávaných důsledků řešení případných problémových situací.
7. V případě možného výskytu negativních důsledků řešení případných problémových situací, které jsou pro subjekt nevýznamné, vypracování nejvýhodnějších možností pro rozhodování managementu o metodách překonání těchto důsledků.
8. V případě rozhodnutí na základě znalostí a zdravého rozumu o strategické potřebě řešení případných problémových situací, které mohou způsobit významné negativní důsledky, - vypracování cíleného komplexního programu pro řešení těchto situací na základě využití nových poznatků všech kategorií, zaměřené mimo jiné na zmírnění očekávaných negativních důsledků.

Analýza získaných i nových znalostí vyžaduje zpracování značného množství různorodých informací.

Jedním z hlavních problémů, které vznikají při provádění takového vědeckého výzkumu a následném vývoji strategických manažerských rozhodnutí, je od samého počátku problém informační podpory procesu tvorby těchto rozhodnutí.

Nejprve se podívejme na některá obecná ustanovení týkající se samotného pojmu „informace“ a její klasifikace.

Jsou uvedeny a diskutovány následující charakteristiky hodnocení informací:

• informace jsou objektivní, pokud nezávisí na něčím názoru nebo úsudku;
• informace jsou spolehlivé, pokud odrážejí skutečný stav věcí;
• informace jsou úplné, pokud jsou dostatečné pro pochopení a rozhodnutí;
• informace jsou relevantní (aktuální), pokud jsou důležité a významné pro současnou dobu.
• užitečnost informací se posuzuje podle úkolů, které s jejich pomocí můžeme vyřešit;
• informace jsou srozumitelné, pokud jsou vyjádřeny v jazyce srozumitelném příjemci.

Užitečnost nebo neužitečnost (hodnota) informací. Protože mezi těmito pojmy neexistuje žádná hranice, měli bychom hovořit o míře užitečnosti ve vztahu k potřebám výzkumníků. Užitečnost informací se posuzuje podle úkolů, které lze s jejich pomocí řešit.

Nejcennější informace jsou docela užitečné, úplné, objektivní, spolehlivé a nové.

Spolehlivost informací. Informace jsou spolehlivé, pokud odrážejí skutečný stav věcí. Objektivní informace jsou vždy spolehlivé, ale spolehlivé informace mohou být objektivní i subjektivní. Spolehlivé informace vám pomohou učinit správné rozhodnutí. Informace mohou být nepřesné z následujících důvodů:

• záměrné zkreslování (dezinformace);
• zkreslení v důsledku rušení („poškozený telefon“);
• když je význam skutečné skutečnosti zlehčován nebo zveličen (fámy, rybářské příběhy).

Úplnost informací. Informace lze nazvat úplnými, pokud jsou dostatečné pro pochopení a rozhodnutí.

Pro informační podporu procesu rozvoje strategických manažerských rozhodnutí je zvláště důležitá míra užitečnosti té či oné informace.

Informace potřebné k vypracování rozhodnutí strategického managementu lze získat na základě analýzy probíhajícího výzkumu, a to buď subjektem, kterému je toto rozhodnutí určeno, nebo vypůjčením výsledků takového výzkumu od jiných ekonomických a jiných subjektů.

Svého času slavný rakouský a americký ekonom, sociolog a historik ekonomického myšlení Joseph Schumpeter navrhl rozlišovat tři kategorie ekonomických subjektů: inovátory, napodobitele a konzervativce. Samotní inovátoři provádějí výzkumnou práci (R&D), napodobitelé si půjčují výsledky výzkumu a vývoje od inovátorů, konzervativci nepovažují za nutné zapojit se do výzkumu a vývoje sami nebo si půjčovat své výsledky od jiných, nadále se zabývají starými, známými produkty, technologiemi a strategie. Konzervativní chování je spojeno nejen s určitými psychologickými charakteristikami osob s rozhodovací pravomocí (introvertní nebo extrovertní typ), ale také s efektivitou institucionální sféry země, která buď stimuluje, nebo nestimuluje poptávku po výsledcích výzkumu prvky vnějšího prostředí.

Jaké jsou problémy informační podpory vědeckého výzkumu a následného procesu formování strategického manažerského rozhodnutí?

Vraťme se k dílu nositele Nobelovy ceny indického vědce Amartyi Sena, k jeho knize, která obsahuje velmi zajímavé přístupy k informační podpoře pro manažerská rozhodnutí. S ohledem na „veřejná rozhodnutí“ píše: „Díky rozšiřování informací máme šanci vyvinout jasná a konzistentní kritéria pro posuzování sociálních a ekonomických hodnot“ (str. 278). Nicméně: „Jakýkoli hodnotící přístup,“ píše Sen, „se vyznačuje do značné míry svou informační základnou: jaké informace byly považovány za nezbytné a neméně důležité, jaké informace byly „vyloučeny“ při přímém hodnotovém úsudku. Informační výjimky jsou důležitou součástí přístupu k hodnocení. Vyloučená informace nesmí mít žádný přímý vliv na hodnotový soud, ale ačkoli tak obvykle činí implicitním způsobem, může vážně ovlivnit obsah teorie“ (str. 74).

Můžeme tedy konstatovat, že hlavním úskalím informační podpory je rozumný výběr tzv. redundantních informací. Je důležité „nevyhazovat dítě s vodou ve vaně“. Dle našeho názoru je nutné „nadbytečné informace“ alokovat do samostatné (záložní) databáze, do které by měl být přístup vždy, když vzniknou pochybnosti o správnosti vyřazení těchto informací jako „nadbytečných“ z hlavní databáze.

K identifikaci (predikci možnosti vzniku) potenciální problémové situace je potřeba informace o parametrech vnějšího a vnitřního prostředí studovaného předmětu.

Informace o stavu vnějšího prostředí studovaného předmětu zahrnují následující aspekty:

• nejvýznamnější parametry vnějšího prostředí ovlivňující stav studovaného předmětu;
• míra volatility významných parametrů stavu vnějšího prostředí v době předcházející studiu;
• míra vlivu kolísavosti parametrů stavu vnějšího prostředí na získané znalosti výzkumníka a osoby, která strategicky rozhoduje o potenciálním fungování studovaného předmětu;
• prvky struktury získaných znalostí o parametrech vnějšího prostředí, studovaného předmětu, které je třeba aktualizovat;
• možné způsoby (metody) aktualizace zastaralých prvků získaných poznatků o parametrech vnějšího prostředí;
• výsledky využití nových poznatků o změnách parametrů vnějšího prostředí studovaného předmětu, umožňujících předvídat možný výskyt určitých problémových situací v souvislosti se změnami vnějšího prostředí.

Informace o stavu vnitřního prostředí studovaného předmětu lze charakterizovat následujícími údaji:

• nejvýznamnější parametry vnitřního prostředí ovlivňující stav studovaného předmětu;
• míra vlivu volatility významných parametrů vnějšího prostředí na získané znalosti výzkumníka a osoby strategicky rozhodující o stavu vnitřního prostředí studovaného předmětu;
• prvky struktury získaných znalostí o parametrech vnitřního prostředí studovaného předmětu, které je třeba aktualizovat;
• možné způsoby (metody) aktualizace zastaralých prvků získaných poznatků o parametrech vnitřního prostředí;
• výsledky využití nových poznatků o změnách parametrů vnitřního prostředí studovaného předmětu, umožňujících předvídat možný výskyt určitých problémových situací v souvislosti se změnami vnitřního prostředí.

Pro studium parametrů vnějšího a vnitřního prostředí konkrétního subjektu je nutné specifikovat samotný pojem „parametry“. Měla by podle našeho názoru odrážet cílové (kriteriální) paradigma samotného hodnocení. Takové paradigma by v uvažovaném kontextu mělo akceptovat vliv toho či onoho parametru na schopnost efektivně plnit přijaté poslání subjektu.

Obecně lze hovořit o struktuře, tedy o skladbě a „vztazích“ prvků, které charakterizují stav vnějšího a vnitřního prostředí studovaného předmětu.

Tyto prvky by přirozeně měly odrážet specifika samotného předmětu. Je však třeba poznamenat určité charakteristiky jak pro vnější, tak pro vnitřní prostředí subjektu. Takové vlastnosti mohou být:

• stav subjektu je soustava ukazatelů charakterizujících schopnost efektivně plnit přijaté poslání subjektu;
• znalosti - soubor různých kategorií znalostí, které umožňují identifikovat (předvídat) schopnost efektivně naplňovat přijaté poslání subjektu;
• získané znalosti - komplex kvantifikovaných a kvalitativních znalostí různých kategorií, tradičně využívaných k zajištění schopnosti efektivně naplňovat přijaté poslání předmětu;
• zastaralé znalosti - komplex kvantifikovaných a kvalitativních znalostí různých kategorií, které neumožňují ve změněných podmínkách vnějšího či vnitřního prostředí efektivně naplňovat přijaté poslání předmětu;
• nové poznatky - komplex kvantifikovaných a kvalitních vědeckých poznatků získaných vlastním jednáním (inovátoři) nebo využitím cizích základních, aplikovaných výzkumných a vývojových prací (simulátory), případně znalostí jiných kategorií, vyjadřujících možnost efektivně naplnit přijaté poslání předmětu ve srovnání se zastaralými poznatky.

Další otázka: jak zjistit míru dostatečnosti či nedostatečnosti dříve získaných znalostí při plnění teoretického nebo praktického úkolu? Koneckonců, stejný úkol lze provést s využitím vědeckých poznatků nebo s využitím znalostí zdravého rozumu nebo na základě mytologických či ideologických poznatků.

Výběr kategorie znalostí do značné míry závisí na „portrétu“ osoby s rozhodovací pravomocí (DM). Všeobecně známým příkladem je postoj ekonomického subjektu k riziku. Jeden se vyhýbá riskantním akcím, druhý říká: "Kdo neriskuje, nepije šampaňské." Oba přístupy jsou založeny na ideologické znalosti toho, kdo rozhoduje.

Posouzení míry dostatečnosti či nedostatečnosti znalostí lze tedy s větší mírou pravděpodobnosti stanovit pouze pomocí vědeckých poznatků. Praxe však ukazuje, že ve velmi velkém počtu případů jsou rozhodnutí managementu přijímána na základě zdravého rozumu a mezi různými osobami s rozhodovací pravomocí se může výrazně lišit.

A konečně, k jakému cíli by měla kognitivní činnost směřovat, abychom získali nové poznatky? Zjevně existují dva směry stanovení cílů: identifikace a prevence vzniku problémové situace.

V prvním případě je nutné provést celý komplex akcí navržených v tomto článku.

Druhý případ je mnohem složitější, protože jsou potřeba ověřené prognózy směrů vývoje politické a ekonomické situace v tuzemsku i v zahraničí. Navíc je to nutné nejen pro předcházení vzniku problémových situací v měřítku národního či regionálního hospodářství. Tyto prognózy by měly sloužit jako základ pro rozhodování managementu, aby se zabránilo vzniku problémových situací v sektorech ekonomiky, jejích velkých, středních a dokonce i malých podniků, protože politická a ekonomická globalizace ve světě nemůže ovlivnit žádnou úroveň národního hospodářství. .

A hlavní otázka: lze předejít vzniku potenciálních problémových situací?

Hlavní ustanovení procesu předcházení těmto situacím lze podle našeho názoru vyjádřit takto:

• na základě využití vědeckých poznatků a zdravého rozumu identifikovat „úzká místa“ ve vnitřním prostředí studovaného předmětu, která mohou být ovlivňována vnějšími skupinami strategického vlivu, vytvářející podmínky pro vznik problémových situací;
• určení struktury „úzkých míst“ ve vnitřním prostředí studovaného předmětu a identifikace prvků této struktury, které jsou nejvíce zranitelné vnějšími vlivy;
• analýza struktury možných důsledků vnějšího vlivu na tyto prvky vnitřního prostředí studovaného předmětu;
• stanovení schopnosti studovaného předmětu zastavit nejvýznamnější prvky struktury těchto důsledků s využitím dostupných zdrojů různého typu;
• v případě, že studovaný předmět nedisponuje požadovanými disponibilními prostředky, jsou stanoveny možnosti získání (nákupu) prostředků potřebných ke zmírnění těchto následků jak v tuzemsku, tak v zahraničí;
• pokud je možné získat potřebné vlastní nebo cizí zdroje, jsou vypracována a realizována opatření směřující k „řešení zjištěných úzkých míst“ studovaného předmětu, napomáhající předcházení vzniku predikované problémové situace;
• není-li možné potřebné zdroje získat, musí studovaný předmět reengineering podnikových procesů tak, aby vytvořil nový model svého fungování, zajišťující efektivitu realizace poslání přijatého nebo změněného pod vlivem vnějších podmínek a zabraňující možnost vzniku předvídané problémové situace.

Nejobtížnějšími otázkami zde je, co znamená „úzké místo“ ve vnitřním prostředí studovaného předmětu a jak tato „úzká místa“ identifikovat? Na základě jakých kategorií znalostí by měly být tyto akce prováděny? Co myslíte „odblokováním“ úzkých míst?

V praktických manažerských činnostech je „úzké místo“ obvykle chápáno jako ta složka fungování subjektu, která významně komplikuje nebo znemožňuje efektivní provádění tohoto procesu. Například nedostatečná průchodnost některé části výrobního procesu nebo chybějící technologické vybavení požadované úrovně nebo nízká úroveň kompetence řídících pracovníků atp.

Identifikace úzkých míst na základě pravidelného sledování vnitřního a vnějšího prostředí studovaného předmětu zahrnuje následující akce:

• na základě využití získaných vědeckých poznatků je stanoven komplex nejvýznamnějších prvků vnitřního prostředí subjektu;
• zjišťuje se míra závislosti stavu nejvýznamnějších prvků vnitřního prostředí na vlivu vnějšího prostředí subjektu;
• na základě využití nových poznatků o míře závislosti stavu vnitřního prostředí na vlivu vnějšího prostředí jsou pro každou složku nejvýznamnějších prvků vnitřního prostředí stanoveny konkrétní parametry této závislosti;
• jsou identifikovány potenciální důsledky vlivu vnějšího prostředí na každou složku nejvýznamnějších prvků vnitřního prostředí;
• zjišťuje se možnost zmírnění těchto následků silami vnitřního nebo vnějšího prostředí studovaného předmětu;
• do kategorie „úzkých míst“ studovaného předmětu patří složky nejvýznamnějších prvků vnitřního prostředí, pro které je schopnost efektivně plnit poslání přijaté subjektem výrazně obtížná.

Podobné akce by měly být prováděny k identifikaci „úzkých míst“, která vznikají v důsledku vlivu na nejvýznamnější prvky vnitřního prostředí ostatních prvků tohoto prostředí, se kterými nejvýznamnější prvky spolupracují.

V závislosti na míře kolísání parametrů vnějšího a vnitřního prostředí se všechny výše uvedené akce v určitých intervalech opakují.

„Rozplétání“ „úzkého hrdla“ je v podstatě řešením zvláštní vnitřní problémové situace, která ve většině případů vzniká v důsledku nesprávného nebo včasného jednání samotné administrativy subjektu. Je zaměřena na eliminaci nebo výrazné snížení důsledků výskytu určitého „úzkého místa“. Hlavním problémem tohoto procesu je přítomnost nebo absence nezbytných znalostí, materiálních a nehmotných (lidských, informačních, organizačních kapitálů) zdrojů subjektu.

Proces rozpojení lze znázornit takto:

• určení struktury „úzkého místa“, tedy zjištění, jak je složité, zda se skládá z jedné nebo více složek;
• určení struktury prvků vnitřního prostředí subjektu, které jsou ovlivněny přítomností „úzkého místa“;
• určení důsledků dopadů „úzkého místa“ na každý prvek vnitřního prostředí subjektu;
• identifikace vnitřních a vnějších příčin „úzkého místa“ a jejich dopadu na proces efektivní realizace přijatého poslání subjektu;
• stanovení možnosti odstranění těchto příčin s využitím nezbytných prostředků, které má subjekt k dispozici;
• v případě absence nebo nedostatku potřebných zdrojů stanovení možností jejich získání;
• při absenci možnosti získání potřebných zdrojů, reengineeringu obchodních procesů subjektu nebo změny struktury procesu efektivního naplňování přijatého poslání subjektu.

Příkladem „prolomení“ „úzkého místa“ je změna organizační a výrobní struktury v mechanické montážní dílně jednoho z přístrojových závodů.

Jak známo, získávají se vědecké poznatky o dvou hlavních formách specializace divizí (prodejen, úseků) podniku: technologické a věcné (či dílčí skupiny). Technologickou formou specializace je dosahováno vysoké vytíženosti zařízení, ale vzniká „úzké místo“, jehož příčinou je nesprávné rozhodnutí vedení managementu o organizační a výrobní struktuře dílny. Důsledkem tohoto rozhodnutí je znalost na základě zdravého rozumu o možnosti periodických odstávek montážní linky dílny, což by mělo vést k negativním ekonomickým a jiným důsledkům spojeným s nerealizací konkrétních zakázek celého podniku včas .

Po analýze příčin vzniku „úzkého místa“ v dílně bylo přijato rozhodnutí vedení k jeho vyřešení, čehož lze dosáhnout restrukturalizací organizační a výrobní struktury dílny. Toto rozhodnutí bylo učiněno na základě získaných vědeckých poznatků o možnosti eliminace „úzkého hrdla“ vytvořením subjektivně uzavřených sekcí, které místo soustružení vyrábějí hotové díly (jako jsou rotační tělesa, skříně a přesné díly, ozubená kola atd.). frézování, vrtání, řezání ozubení a další oblasti, kde se prováděly pouze jednotlivé technologické operace. Bývalé technologické prostory byly doplněny o vybavení dílny potřebné pro výrobu hotových dílů. Technologicky specializované byly ponechány pouze oblasti se škodlivými pracovními podmínkami - broušení, leštění, ostření a některé další. V důsledku takového „zhroucení“ bylo „úzké místo“ odstraněno, aniž by se přilákaly další zdroje.

Kognitivní činnost při identifikaci možných problémových situací by tedy měla být zaměřena na využití dříve získaných vědeckých poznatků, nových vědeckých poznatků a nových poznatků selského rozumu ke studiu stavu jak vnějšího, tak vnitřního prostředí subjektu, za účelem identifikace přítomnosti nebo možnosti úzká místa"

S ohledem na výše uvedené se pokusíme úplněji formulovat pojem „problémová situace“. Problematickou situací je vědomí, které vzniká při přípravě a realizaci praktického či teoretického úkolu, že dříve nabyté vědecké, ideologické poznatky a poznatky zdravého rozumu nestačí, a vznik subjektivní potřeby nových poznatků všech kategorií, realizovaných v r. kognitivní činnost zaměřená na analýzu vzájemného ovlivnění struktur vnějšího a vnitřního prostředí studovaného předmětu, ve kterém vznikají nebo mohou vznikat úzká hrdla.

BIBLIOGRAFIE

1. Gradov A.P.„Sedm kruhů“ problematické situace na úrovních hierarchie řízení // Vědeckotechnický věstník Petrohradské státní polytechnické univerzity. Ekonomické vědy. 2014. č. 1(187). str. 20-27.

2. Volynsky A.S., Gradov A.P. Tvorba a aplikace matice celkové užitečnosti nehmotných aktiv // Vědeckotechnický věstník Petrohradské státní polytechnické univerzity. Ekonomické vědy. 2014. č. 2(192). str. 71-78.

3. Gradov A.P. Strategie a taktika pro identifikaci a řešení systémových problémových situací // Vědeckotechnický časopis St. Petersburg State Polytechnic University. Ekonomické vědy. 2014. č. 3 (197). str. 17-27.

4. Karlík E.M., Gradov A.P. Ekonomická efektivnost koncentrace a specializace výroby ve strojírenství: Základy teorie a metodologie. 2. vyd. L.: Strojírenství, 1983.

5. Kravčenko A.I., Anurin V.F. Sociologie. Petrohrad: Petr, 2005.

6. Sen A. Rozvoj jako svoboda. M.: Nové nakladatelství, 2004.

7. Schumpeter J.A. Historie ekonomické analýzy. T. 1. Petrohrad: SPbGUEiF, 2004.

8. Efektivita podnikové strategie. SPb.: Zvláštní. literatura, 2006.

9. URL: http://www.onlinedics.ru/slovar/psychology. html

10. URL: http://sch10ptz.ru/projects/002/inf/1.4.htm

11. URL: http://mirslovarei.com/content_eco/uzkoe-mesto-53642.html

12. URL.: http://rud.exdat.com/notion/%D0%9F% D1%80%D0%BE%D0%B1%D0%BB%D0%B5%D0%B C%D0%BD% D0%B0%D1%8F_%D1%81%D0%B8%D 1%82%D1%83%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F

V moderní pedagogické literatuře je koncept problémového učení neoddělitelně spjat se speciální - modulární - organizací poskytování vzdělávacích materiálů; Existuje dokonce termín „problémová modulární vzdělávací technologie“. Oba pojmy – „problematický“ a „modularita“ se tedy nevylučují, ale naopak doplňují – „problematický“ popisuje podstatu vzdělávacího materiálu a „modularita“ znamená formu prezentace materiálu. V budoucnu budeme používat termíny „problem-based learning“, „problem-based learning“ a „modular learning“ jako synonyma; pokud jsou významové aspekty obsažené v těchto pojmech důležité, pak budou zřejmé z kontextu.

Navzdory skutečnosti, že problémová modulární výuková technologie není nová – vznikla v polovině 20. století v USA a je rozšířena v západní Evropě, Anglii a Japonsku – v ruskojazyčné pedagogické literatuře je modulární technologii věnována malá pozornost. pro výuku ekonomie. Jedním z nejvýraznějších děl v tomto směru je monografie akademika Ruské akademie věd Sokolkova E.A. "Modulární vzdělávací technologie ve výuce humanitních věd."

V době vysoce rozvinutých informačních technologií a přebytku informací je aktuální problém komprese a kompaktní prezentace informací pro mobilní použití. V tomto ohledu v dílech nejvýznamnějších neurofyziologů 19.–20. století A.S. Batueva, V. Mountcastle, J. Tsentagozaya, J. Edelman vypracovali teorii modulární organizace práce mozkové kůry, podle níž vzhledem k nutnosti komprimovat informace „formulace a řešení jakéhokoli osobně významného problému lze rozdělit na určité „systematizované, strukturované komponenty“ - moduly, z nichž každý se skládá z podobných komponent a je zahrnut do modulu vyššího řádu. Jinými slovy, práce mozkové kůry je organizována podle principu: každý problém se skládá z dílčích problémů (z nichž každý je problémem) a je součástí obecnějšího, širšího problému.

Výsledky neurofyziologických studií popsaných v pracích Anokhina P.K., Bertalanffy L., Sudakova K.V. a další dostaly filozofické zobecnění – vznikla obecná teorie funkčních systémů, podle níž „funkční systém může být prezentován jako soubor modulů nebo považován za samostatný modul ve struktuře obecnějšího systému“.

Epistemologický (kognitivně-teoretický) význam obecné teorie funkčních systémů je následující: každá lidská kognitivní činnost, včetně vzdělávací činnosti, je systémovou činností, jejíž struktura se skládá z podobných strukturních složek a je naopak zahrnuta do obecnější, širší činnost (systém vyššího řádu). Stojí za zmínku, že jedním z projevů takové organizace kognitivní činnosti je fakt hierarchie pojmů – každý pojem je jak specifický, tak generický pro některé další pojmy. Kromě toho se ve světle obecné teorie funkčních systémů tvrdí, že jakákoli kognitivní aktivita je spojena s určitým klíčovým problémem, je jím generována a je seskupena kolem tohoto problému.

Tento teoreticko-kognitivní výsledek obecné teorie funkčních systémů umožňuje hovořit o metodě klíčových (rozšířených) problémů organizace (systematizace) znalostí a kognitivní činnosti, a zejména o metodě integrovaných problémů organizace vzdělávacích aktivit. . Tato skutečnost se stala základem pro následující prohlášení akademika E.A. Sokolkova: „Základem modulární výukové technologie je princip problémového učení.

Pro modulární technologii je nejvýznamnější skutečnost, že „metodologickými principy humanitních věd“ jsou principy integrity, „nerozlučné jednoty, prediktivní povahy, nerozlučného spojení s praxí, ekonomické orientace“.

Propojením, syntézou tohoto postoje s metodou integrovaných problémů organizace vzdělávacích aktivit je teze, že „nejdůležitějším prostředkem realizace problémové prezentace je odhalování teorie a praxe“, a to i ve výuce ekonomie na střední škole.

Takže teorie modulární organizace práce mozkové kůry je fyziologickým základem pro konstrukci modulární vzdělávací technologie pro výuku ekonomie na střední škole; obecná teorie funkčních systémů je filozofickým základem; ustanovení o celistvosti humanitních věd, jejich neoddělitelné spojení s praxí - metodický základ; utváření didaktických celků seskupováním kolem rozšířených (uzlových) problémů - na metodologické bázi.

Úkolem našich škol je formovat harmonicky rozvinutou osobnost. Nejdůležitějším ukazatelem všestranně a harmonicky rozvinuté osobnosti je přítomnost vysoké úrovně schopností myšlení. Pokud výcvik vede k rozvoji tvůrčích schopností, pak jej lze kombinovat s rozvojovým výcvikem, tedy výcvikem, při kterém učitel na základě znalosti zákonitostí rozvoje myšlení pomocí speciálně pedagogických prostředků cíleně pracuje na formování. myšlenkových schopností a kognitivních potřeb svých studentů v procesu studia cílových základů věd. Tento druh učení je problematický.

Většina moderních publikací o teorii učení je spojena s myšlenkou aktivace vzdělávacího procesu a vzdělávacích aktivit studentů. Aktivizací rozumíme efektivní využívání těch technik a metod výuky, které jsou známé z tradiční didaktiky. Autoři hovoří o aktivizaci pomocí problémového učení, přičemž rozumí vytváření problémových situací a stanovování kognitivních úkolů.

Výuka žáků již hotovým metodám duševní činnosti je cestou k dosažení běžné činnosti, nikoli činnosti tvůrčí.

Smyslem aktivizace pomocí problémového učení je pochopit úroveň osvojení pojmů a naučit nikoli jednotlivé mentální operace v náhodném, spontánně se vyvíjejícím pořadí, ale systém mentálních akcí pro řešení nestereotypních problémů. Tato činnost spočívá v tom, že student, analyzující, srovnávající, syntetizující, zobecňující, konkretizující faktografický materiál, sám z něj získával nové informace. Jinými slovy jde o rozšiřování a prohlubování znalostí s využitím dříve nabytých znalostí nebo o novou aplikaci předchozích znalostí. Ani učitel, ani kniha nemůže poskytnout novou aplikaci předchozích znalostí, které hledá a nachází žák umístěný do vhodné situace. Toto je vyhledávací metoda výuky.

Mentální hledání je složitý proces, který zpravidla začíná problematickou situací, problémem. Ale ne každé hledání je spojeno s problémem? Pokud učitel zadá studentům úkol a naznačí, jak jej splnit, pak ani samostatné hledání nebude řešením problému.

Opravdová aktivizace studentů se vyznačuje samostatným hledáním, nikoli obecně, ale hledáním prostřednictvím řešení problémů. Je-li rešerše zaměřena na řešení teoretického, technického, praktického vzdělávacího problému nebo forem a metod uměleckého zobrazování, mění se v problematickou výuku.

Hlavní rozdíl mezi problémovým a tradičním učením vidíme ve dvou bodech: liší se v účelu a principech organizace pedagogického procesu.

Cílem problémového typu učení je nejen asimilovat výsledky vědeckého poznání, systém poznání, ale i samotný proces získávání těchto výsledků, formování kognitivní iniciativy žáka a rozvoj jeho tvůrčích schopností. .

Cílem tradičního typu vzdělávání je osvojit si výsledky vědeckého poznání, vybavit studenty znalostmi základů vědy a vštípit jim odpovídající dovednosti a schopnosti.

Učitelova organizace výkladové a názorné výuky je založena na principu předávání hotových vědeckých závěrů studentům. Organizace cíle problémového učebního procesu je založena na principu žákovy rešeršní vzdělávací a poznávací činnosti, tedy na principu jeho objevování závěrů vědy, metod jednání, vymýšlení nových předmětů nebo způsobů aplikace. znalosti do praxe.

Při problémovém učení spočívá činnost učitele v tom, že v případě potřeby vysvětlil obsah nejsložitějších pojmů, systematicky vytváří problémové situace, informuje žáky o faktorech a organizuje (problémové situace) jejich výchovnou a poznávací činnost, učí žáky a učí se, jak je to možné. aby žáci na základě rozboru faktů samostatně vyvozovali závěry a zobecnění, utvářeli si s pomocí učitele určité pojmy a zákonitosti.

Výsledkem je, že studenti rozvíjejí dovednosti mentálních operací a akcí, dovednosti předávání znalostí, rozvíjejí pozornost, vůli a kreativní představivost.

Problémová výuka je činnost učitele při vytváření systému problémových situací, předkládání výukového materiálu s jeho vysvětlením a řízení činností žáků směřujících k získávání nových poznatků jak tradičním způsobem, tak samostatným kladením výchovných problémů a jejich řešením.

Problémové učení je vzdělávací a kognitivní činnost žáků k osvojení znalostí a metod jednání tím, že vnímá výklad učitele v problémové situaci, samostatně analyzuje problémové situace, formuluje problémy a řeší je pomocí předkládání návrhů, hypotéz, jejich zdůvodnění. a důkazů, jakož i kontrolou správnosti řešení.

Problematická situace je intelektuální problém člověka, který nastává, když neví, jak vysvětlit vznikající jev, skutečnost nebo proces reality, nemůže dosáhnout cíle způsobem, který je mu znám. Akce nutí člověka hledat nový způsob vysvětlení nebo způsob jednání. Problematická situace je vzorem produktivní, kreativní kognitivní činnosti.

Určuje počátek myšlení v procesu kladení a řešení problémů.

Psychologická věda stanovila určitý sled fází produktivní kognitivní aktivity člověka v problémové situaci:

Problémová situace  problém  hledání způsobů jeho řešení  řešení problému.

Celý cyklus mentálních akcí od vzniku problémové situace až po vyřešení problému má několik fází:

vznik problematické situace,

uvědomění si podstaty obtížnosti a formulace problému,

nalezení řešení hádáním nebo vytvářením předpokladů a zdůvodněním hypotézy,

potvrzení hypotézy,

kontrola správnosti řešení problému.

Obecné funkce problémového učení:

asimilace studentů systému znalostí a metod duševní praktické činnosti;

rozvoj kognitivní samostatnosti a tvůrčích schopností žáků;

formování dialekticko-materialistického myšlení školáků (jako základ).

Problémové učení má navíc speciální funkce:

rozvíjení dovedností osvojování tvůrčích znalostí (využívání určitých logických technik a metod tvůrčí činnosti);

rozvíjení dovedností v tvořivé aplikaci znalostí (aplikace získaných znalostí v nové situaci) a schopnosti řešit výchovné problémy;

formování a shromažďování zkušeností v tvůrčí činnosti (ovládání metod vědeckého bádání, řešení praktických problémů a umělecká reflexe skutečnosti).

Duševní činnost studentů je stimulována kladením otázek. Učitelova otázka by měla být tak složitá, aby studentům působila potíže, a zároveň by pro ně měla být proveditelná, aby našli odpověď sami. Problematická úloha, na rozdíl od běžných edukačních úloh, není pouhým popisem určité situace, včetně popisu dat tvořících podmínky problému a naznačení neznámého, které by mělo být na základě těchto podmínek odhaleno. Jak ukázal výzkum, lze identifikovat nejtypičtější typy problémových situací pro pedagogickou praxi, společné všem předmětům.

První typ: problémová situace vzniká tehdy, když žáci nevědí, jak daný problém řešit, neumí odpovědět na problematickou otázku, nebo podat vysvětlení nové skutečnosti v učební nebo životní situaci.

Druhý typ: problematické situace nastávají, když jsou studenti postaveni před nutnost využít dříve nabyté znalosti v nových praktických podmínkách.

Třetí typ: problémová situace snadno vzniká, pokud existuje rozpor mezi teoreticky možným způsobem řešení problému a praktickou neproveditelností zvolené metody.

Čtvrtý typ: problematická situace nastává, když existují rozpory mezi prakticky dosaženým výsledkem splnění vzdělávacího úkolu a nedostatkem znalostí studentů pro teoretické zdůvodnění.

Nejdůležitější fází problémového učení je povzbudit studenty, aby analyzovali fakta a jevy reality. Existuje několik způsobů, jak projít touto fází.

Prvním způsobem je povzbudit studenty, aby poskytli teoretické vysvětlení jevů, faktů a vnějších nesrovnalostí mezi nimi. To provokuje vyhledávací aktivitu studentů a vede k aktivní asimilaci nových poznatků.

Druhou metodou je využití výchovných a životních situací, které vznikají, když žáci plní praktické úkoly ve škole, doma nebo v práci, při pozorování přírody a podobně. Problematická situace nastává, když se studenti snaží samostatně dosáhnout praktického cíle, který jim byl stanoven.

Třetí metodou je uspořádání výchovných problémových úloh k vysvětlení jevů nebo hledání praktických řešení. Příkladem může být jakákoli výzkumná práce prováděná studenty na školicím a experimentálním místě, v dílně a tak dále.

Čtvrtým způsobem je povzbudit studenty, aby analyzovali fakta a jevy reality, přičemž naráželi na rozpory mezi životními představami a vědeckými představami o těchto faktech.

Pátou metodou je předložit předpoklady (hypotézy), formulovat závěry a experimentálně je testovat.

Šestou metodou je povzbudit žáky ke srovnávání, protikladu a kontrastu faktů, jevů, pravidel, v důsledku čehož vzniká problematická situace.

Sedmou metodou je povzbudit studenty k předběžnému zobecnění nových faktů. Studenti mají za úkol zvážit některá fakta a jevy obsažené v materiálu, který je pro ně nový, porovnat je se známými a provést samostatné zobecnění.

Osmou metodou je seznámit studenty s fakty, které se zdají být nevysvětlitelné a které v dějinách vědy vedou k formulaci vědeckého problému.

Devátou metodou je organizace mezioborových vazeb. Materiál akademického předmětu často neumožňuje vytvoření problémové situace (při zpracování dovedností, opakování naučeného atd.). V tomto případě byste měli použít fakta a vědecká data, která souvisejí se studovaným materiálem.

Desátou metodou jsou různorodé úlohy, přeformulování otázky.

Jakmile si osoba s rozhodovací pravomocí uvědomí důležitost a naléhavost problému, který musí vyřešit, a posoudila zásadní příležitost vyčlenit aktivní zdroje na jeho řešení, obvykle má touhu problém co nejdříve odstranit. V tomto případě se ten, kdo rozhoduje, dostává do stavu takříkajíc krize (z řeckého krisis – „rozhodnutí, bod obratu“), specifického psychického stresu. Toto napětí je způsobeno touhou osoby s rozhodovací pravomocí najít odpovědi na několik otázek najednou. Mezi těmito otázkami jsou první ty, které zahrnují:

k podstatě problému;

k racionálnímu sledu činností k vývoji řešení (kde začít?);

na informační podporu procesu řízení (jaké informace, v jaké kvalitě, v jakém čase a kde je získat?);

k distribuci aktivních zdrojů (které konkrétní aktivní zdroje by měly být použity, kdy, kde, na co a v jakém množství?);

ke kontrole průběhu operace, k otázkám poskytování včasné pomoci a posuzování účinnosti rozhodnutí (kde, kdy, v souvislosti s jakými (termíny, zdroje, kvalita) jsou možná porušení? Jak a kde se o nich dozví? Co by se mělo urychleně udělat, pokud. jak, podle jakých kritérií hodnotit úspěšnost a neúspěch plánované operace?).

Takovou psychologickou tíseň, ve které se člověk s rozhodovací pravomocí nachází ve snaze vyřešit problém, budeme nazývat stavem kreativního hledání kvůli potřebě najít odpovědi na tak odlišné a přitom úzce provázané otázky. problematická situace. Podle systematického přístupu, aby bylo možné přistupovat k řešení problému z vědeckého hlediska, by měl rozhodovatel vybudovat model problémové situace. Jako model problémové situace si vezmeme soubor vzájemně souvisejících verbálních a formálních problémů zdůvodňování rozhodnutí, jejichž sekvenční řešení povede k požadovanému cíli – volbě nejlepší alternativy, „nejlepšího řešení“. Pojem „nejlepší řešení“ pro nás bude znamenat následující koncept. Jedná se o řešení, které nejlépe zajišťuje uspokojení potřeb osoby s rozhodovací pravomocí pro danou (aktuální) problémovou situaci; ten, kdo rozhoduje, vždy považuje nejlepší řešení za neméně preferované než kterákoli z alternativ. Při zvažování modelu problémové situace pod úkol budeme rozumět uspořádané prohlášení (slovní nebo formální) skládající se ze dvou částí. První část je to, co je známo, neboli „dáno“. Druhým je to, co není známo, ale „Vyžadováno“ („Najít“). Podle toho, v závislosti na formě popisu, budeme rozlišovat slovní a formální (resp matematický) nastavení problému. Je jasné, že formální vyjádření problému lze získat pouze na základě slovního. Pro racionální volbu formy zadání konkrétního problému je třeba se zaměřit na jejich výhody a nevýhody. Některé srovnávací charakteristiky verbálních a formálních formulací problémů jsou uvedeny v tabulce. 4.1.

Tabulka 4.1. Srovnávací charakteristiky slovních a formálních problémových sdělení

Kritéria pro hodnocení kvality formulářů pro vyjádření problému	Základní formy problémových prohlášení
"Slovní"	"Formální"
Historický řád vzhledu	První	Druhý
Míra jednoznačnosti v chápání podmínek problému	Nízká (vzhledem k tomu, že je obtížné zajistit jednotu jazyka a dosáhnout jednoznačné sémantiky slov a výrazů)	Vysoká (vzhledem k jednotě a přísnosti matematického jazyka, jednoznačnosti sémantiky matematických výrazů)
Interpretovatelnost	Vysoká (díky obraznému jazyku, jeho redundanci a schopnosti zohlednit kontext)	Nízká (kvůli přílišnému formalismu, suchým výrazům)
Doplňitelnost s jinými prostředky zvýšení adekvátnosti vnímání výpovědí	Široká škála doplňkových nástrojů: audiovizuální, vizuální, herní nástroje	Omezené funkce: grafy, diagramy, tabulky

Aby bylo možné získat matematickou formulaci problému, jsou zavedeny identifikátory k označení proměnných a konstant a fyzikální, ekonomické, sociální a další souvislosti objevující se ve slovních výpovědích jsou modelovány zavedením logických, aritmetických, algebraických a matematických vztahů mezi proměnnými a konstantami. Oblasti přípustných hodnot řízených a neovlivnitelných faktorů modelují projevy přírodních zákonů, omezení aktivních zdrojů atd. Tato omezení jsou tvořena rovnicemi a nerovnicemi odpovídajícího typu.

Formulace problému je tedy také paradigmatem, tedy také vzorkem, šablonou, kterou aplikujeme na širokou škálu výzkumných otázek, přičemž zvlášť zdůrazňujeme, co je „dáno“ a jasně naznačuje, co je „požadováno“ („Najít “). A pokud ano, pak lze obě formy nastavování problémů porovnat podle charakteristik společných paradigmatům, totiž efektivnosti úkolu, úplnosti, spolehlivosti (přiměřenosti) atd.

Charakteristiky jednotlivých úloh modelu problémové situace jsou uvedeny v tabulce 4.2 a jeho grafický model, který názorně znázorňuje hlavní souvislosti mezi úlohami, je znázorněn na Obr. 4.1.

Významnou část tohoto souboru úkolů řeší osobně osoba s rozhodovací pravomocí. Zvláště důležitá je osobní účast osob s rozhodovací pravomocí při vývoji řešení a řízení kritických ekonomických operací během „destruktivní“ konkurenční války na trhu nebo tržním segmentu. To se ví už dlouho. Zde jsou například nauky, které dal kyjevský velkovévoda Vladimir Vsevolodovič Monomach (1053 -1125) svým dětem.

„Když půjdeš do války, nebuď líný; nespoléhejte na guvernéra, nedopřávejte si nápoje, jídlo ani spánek; Postavte stráže sami a v noci, postavte stráž všude, lehněte si blízko k vojákům a vstávejte brzy; Ano, nesundávejte zbraně ve spěchu, bez přemýšlení - z takové nedbalosti může člověk náhle zemřít. Pozor na lži..." Jak vidíte, je to úplná analogie!

Tabulka 4.2. Charakteristika jednotlivých úloh modelu problémové situace

Název úkolu	Účel řešení problému	Slovní vyjádření problému
"Dáno"	"Nalézt"
Úkol analýzy problému	Zajištění principu účelovosti. Výběr nejpalčivějšího problému ze seznamu problémů a vytvoření kritéria	Seznam problémů, představy tvůrců rozhodnutí o relevanci a naléhavosti jejich řešení, jejich vlastních schopnostech a preferencích	Popis účelu připravované operace, její očekávané a požadované výsledky, kritéria hodnocení efektivity
Úkolem modelování „situačního mechanismu“	Zajištění principu měření. Získání výsledků použití alternativ v daných ratingových škálách	Výsledky analýzy problémů, posouzení podmínek provozu, informace o povaze faktorů a vzorcích jejich vztahu v provozu	Typ modelu, typy měřítek pro získání výsledků a základní vztahy pro modelování
Úkolem získávání informací	Zajištění principu informovanosti. Informační podpora procesu vývoje řešení.		Zdroje získávání informací, způsoby přístupu ke zdrojům informací a formy prezentace informací
Úkol vytvořit počáteční sadu alternativ	Zajištění principu svobody volby rozhodnutí	Výsledky analýzy problémů, výsledky modelování situačního mechanismu	Vygenerujte několik alternativních řešení problému (alespoň dvě alternativy)
Problém modelování preferencí	Zajištění principu optimality	Účel operace, výsledky modelování mechanismu situace	Model preference tvůrce rozhodnutí
Problém s výběrem	Rozhodování	Účel provozu, mnoho alternativ	"Nejlepší alternativa"
	Zobecňování a předávání zkušeností	Skutečné výsledky provedené operace, posouzení skutečné účinnosti	Závěry o významu dosažených úspěchů nebo o důvodech neúspěchů, úpravy dříve přijatých rozhodnutí

Úkol analýzy problému. Toto je nejkritičtější část modelu problémové situace. Řešení problému v počáteční fázi zahrnuje smysluplnou analýzu problému, abychom jej ověřili „na pravdivost“, abychom nepřebírali řešení imaginárního, irelevantního problému. Poté se provede slovní popis zvoleného problému a slovně se formuluje cíl nadcházejících akcí.

Rýže. 4.1. Grafický model problémové situace

Konečným výsledkem řešení problému bude formálně definovaný cíl a hodnotící kritéria. Při práci na tomto úkolu by měl rozhodovatel přijmout jako další axiom a věřte tomu "Vždy existuje řešení problému." Toto rozhodnutí se může ukázat jako velmi dobré, dobré nebo ne tak dobré, ale vždy existuje. V důsledku toho ten, kdo rozhoduje, „zbývá jen najít toto řešení problému“. Technologicky úkol analýzy problému zahrnuje sestavení seznamu problémů, výběr nejdůležitějšího cíle nadcházejících akcí problému a jeho převedení do jasně formulované otázky (úkolu), kterému stejně rozumějí všichni, kdo se podílejí na vývoji řešení (tvůrce rozhodnutí , výzkumník, odborníci). Pokud je osoba s rozhodovací pravomocí přesvědčena, že zvolený problém je skutečně klíčový, musí být formulován.

Úloha modelování situačního mechanismu se řeší současně s problémem získávání informací. „Situační mechanismus“ vytváří spojení mezi popisem alternativ a hodnotami kritérií (nebo výsledků). Úkol modelování samotného „situačního mechanismu“ zahrnuje:

§ stanovení seznamu ovlivnitelných a neovlivnitelných faktorů;

§ určení hlavního typu situačního mechanismu (jednohodnotového nebo vícehodnotového) a hlavního typu nejistoty;

§ výběr typů měřítek pro výsledky;

§ vytváření modelů pro získání výsledků ve vybraných měřítcích.

Zde je třeba řešit dvě základní otázky: jaký je typ modelu (resp. definice množiny modelů) a jaké jsou základní vztahy pro modelování. Při hledání odpovědí na tyto otázky je užitečné vědět, že transformaci výchozích dat pro modelování na požadované výsledky modelování v libovolných modelech lze provést pouze třemi typy akcí:

§ deklarativní přiřazení chybějících údajů;

§ aplikace matematických transformací;

§ statistické pozorování nebo experiment.

Každá z těchto metod získávání informací může být spojena s jedním z nejběžnějších typů modelů, a to: simulačním, analytickým, statistickým. Pokud jsou informace poskytovány v co nejvíce agregované formě, v kvantitativních měřítcích, obvykle se používají analytické modely. Tam, kde se pracuje s faktografickým materiálem, se častěji používá statistické nebo simulační modelování („hrubá síla“, v obrazném vyjádření R. Shannona).

Úkolem získávání informací se řeší současně s problémem modelování mechanismu situace. Pro vývoj řešení je vždy potřeba získat nějaké prvotní informace, prvotní data. Za tímto účelem je vyřešen problém získávání informací. Při řešení problému je nutné:

§ určit zdroj informací,

§ zvolit způsob přístupu ke zdroji informací,

§ rozhodnout o formě prezentace počátečních, středních a výstupních informací pro osoby s rozhodovací pravomocí a další uživatele.

Při řešení každé z těchto otázek vycházejí především z požadavků na přesnost, spolehlivost, spolehlivost, validitu a přesvědčivost vyvíjeného řešení. Úkol získávání informací je velmi důležitý, protože jeho výsledky jsou využívány ve všech následujících fázích rozhodování. Zde je důležité nejen pečlivě stanovit požadavky na kvalitu informací (jejich přesnost, spolehlivost, spolehlivost), ale také stanovit nejvýhodnější zdroj a způsob jejich získávání. Neméně důležitá je otázka výběru formulářů pro prezentaci obdržených informací. Někdy se těžce získané informace v důsledku přezíravého postoje ke způsobu, jakým jsou prezentovány, ukáží jako nevýrazné a nepřesvědčivé, slabě svědčí ve prospěch navrhovaného řešení problému, a proto neúčinné.

Úkol vytvořit počáteční sadu alternativ. Ve skutečnosti jsou všechny úkoly, které tvoří model problémové situace, důležité, odpovědné, jedinečné a svým způsobem obtížné. Ale pokud mluvíme o vývoji řešení, pak mezi těmito úkoly je jeden, na který se soustředí intelektuální úsilí toho, kdo rozhoduje. To je samozřejmě úkolem vytvořit počáteční sadu alternativ. Řešení problému formování výchozí množiny alternativ nám zároveň umožňuje odpovědět na otázku, jak bude cíle dosaženo.

Po hloubkové analýze cíle je často zcela jasné, s čím (jakými zdroji) a jak (jakým způsobem) lze dosáhnout požadovaného výsledku operace. Někdy je ale potřeba zapnout intuici, čerpat z historických analogií a připomenout si zkušenosti z posledních let.

Úkol formalizace (modelování) preferencí. Rozhoduje se na základě hloubkové analýzy účelu nadcházejících akcí (operací) a představ rozhodovatele o výhodách určitých výsledků oproti jiným. Vzhledem k tomu, že s některými výsledky jsou cíle sledované osobou s rozhodovací pravomocí v operaci dosahovány ve větší míře a s jinými - v menší míře, z jeho pohledu (osoby s rozhodovací pravomocí), výsledky se v určitých ohledech liší ve svých preferencích. . Systém preferencí rozhodovatele se projevuje (existuje) na množině hodnot výsledků operace. Bez smyslu výsledků je rozhodovatel lhostejný (lhostejný) při výběru nejlepšího řešení. Ale preference toho, kdo rozhoduje, jsou významně ovlivněny rysy vícehodnotového mechanismu situace. To se projevuje v postoji tzv. rozhodovatele k riziku spojenému s nejistotou výsledků. Systém preferencí osoby s rozhodovací pravomocí lze identifikovat různými způsoby.

Volba úkolu. V tomto úkolu mluvíme o vědomé volbě, kterou neustále činí rozhodovatel, odborník nebo performer mezi některými příležitostmi, které se mu nabízejí. Když tedy říkáme „Problém výběru“, máme vždy na mysli, že je třeba identifikovat „nejlepší“ (v rámci preferenčního modelu) možnost, alternativu, vzorek atd., která bude považována za prvního kandidáta na implementaci. Hovoříme-li o úloze volby jako o úloze rozhodování, pak je nutné mít navíc na paměti, že pro zajištění „vědomosti“ o rozhodnutí je pro konečný výběr řešení mezi uchazeči o tento titul, stále potřebujeme fázi interpretace a přizpůsobení „nejlepší“ alternativy operacím podmínek. Tato práce je prováděna buď osobně osobou s rozhodovací pravomocí, nebo odborníky pod jeho osobním vedením.

Úkolem posouzení skutečné účinnosti rozhodnutí. Úkol posouzení skutečné účinnosti rozhodnutí je velmi důležitý. Právě zde je jasné, která soukromá rozhodnutí osoby s rozhodovací pravomocí byla učiněna správně a které možnosti se ve skutečnosti ukázaly jako špatné, částečně nebo zcela chybné. Na základě závěrů, které činí rozhodovatel po obdržení informace o skutečně dosažených výsledcích, jejich zpracování a analýze, vytváří závěry, doporučení a provádí potřebné úpravy modelů a prvků řešení. To vše „uzavře“ proces vývoje řešení do praxe, což vám umožní učit se a shromažďovat manažerské zkušenosti.

Literatura

1. Baldin K. V., Vorobyov S. N. Manažerská rozhodnutí: teorie a technologie adopce. Učebnice pro vysoké školy. – M.: Projekt, 2004. – 304 s.

Popis prezentace po jednotlivých snímcích:

1 snímek

Popis snímku:

Zobecnění pedagogických zkušeností učitele ekonomie KGB POU „PSK“ Serova Anna Viktorovna Na téma: „Problémové učení v hodinách ekonomie“

2 snímek

Popis snímku:

Účel pedagogické praxe 1) Asimilace znalostí a dovedností studentů získaných při aktivním hledání a samostatném řešení problémů; 2) Rozvoj myšlení a schopností žáků, rozvoj tvořivých dovedností; 3) Vychovávat aktivní tvůrčí osobnost studenta, který dokáže vidět, formulovat a řešit nestandardní problémy. Cíle pedagogické praxe 1) Poskytování výcviku s přihlédnutím k individuálním schopnostem a osobnostním kvalitám podmínky pro úspěšné splnění úkolu, zájem o vlastní poznávací proces; 2) Aktivace mentální aktivity, uvědomění studentů o procesu poznávání jako řešení problémů; 3) Zvládnutí zobecněných metod řešení problémů pomocí výzkumných metod; 4) Trvalejší získávání znalostí.

3 snímek

Popis snímku:

Ekonomie je věda EKONOMIE je speciální věda. Protože jde o teoretickou disciplínu, je to zároveň vysoce praktická věda.

4 snímek

Popis snímku:

Studenti musí získané znalosti a dovednosti využít v praktických činnostech a běžném životě: získat a vyhodnotit ekonomické informace pro sestavení rodinného rozpočtu; posuzování vlastního ekonomického jednání jako spotřebitele, člena rodiny a občana.

5 snímek

Popis snímku:

Současně se školením se získávají jak sociální, tak profesní kompetence, což je důležité v souvislosti s požadavky, které jsou dnes kladeny na odborného absolventa.

6 snímek

Popis snímku:

Podmínky pro vznik a rozvoj zkušenosti Tvořivé schopnosti žáků, tvořivé myšlení u žáků by měly zahrnovat: zvídavou mysl, chuť objevovat a zkoumat nové věci; schopnost najít a vyjádřit originální nápady; invenční impulsy a bohatá představivost; zájem o paradoxy a vnímání nejednoznačných věcí; flexibilita, rychlost a přesnost v myšlení a jednání. Vzhledem k tomu, že formování těchto schopností je neoddělitelně spjato s problémovými vyučovacími metodami, tématem mé pracovní zkušenosti bylo „Problémové učení v hodinách ekonomie“.

7 snímek

Popis snímku:

Čínská moudrost říká: "Slyším - zapomínám, vidím - pamatuji si, dělám - učím se." Technologie učení založeného na problémech vám umožňuje nahradit tradiční lekci „získávání“ znalostí lekcí „objevování“ znalostí. Výsledkem je, že studenti rozvíjejí logické myšlení, aktivní slovní zásobu, rozvíjejí schopnost analyzovat problémovou situaci, předložit hypotézu, stanovit její pravdivost nebo nepravdu testováním, najít racionální způsob řešení úkolů a široce zavádět skupinové formy. práce.

8 snímek

Popis snímku:

Teoretický základ zkušenosti Kognitivní zájem: podstata a problémy studia (A. Yu. Deykina) Problémová situace v myšlení a učení (A. M. Matyushkin) Problémové učení: původ, podstata, vyhlídky (Kudryavtsev T. V.) Pedagogické problémy utváření studenti kognitivních zájmů (G.I. Shchukina)

Snímek 9

Popis snímku:

Technologie zkušenosti „Špatný učitel ukazuje pravdu, dobrý učitel ji učí nacházet“ - Disterweg. Srovnávací rysy informativního a problémového učení Vykazování Problematické 1. Materiál je podán v hotové podobě, učitel věnuje pozornost především programu. 1. Studenti získávají nové informace při řešení teoretických i praktických problémů. 2. Při ústním projevu nebo prostřednictvím učebnice vznikají problémy, překážky a potíže v důsledku dočasného vyloučení studenta z didaktického procesu. 2. V průběhu řešení problému student překonává všechna úskalí, jeho aktivita a samostatnost zde dosahuje vysoké úrovně. 3. Tempo přenosu informací je zaměřeno na silnější, průměrné nebo slabší žáky. 3. Rychlost přenosu informací závisí na studentovi nebo skupině studentů. 4. Kontrola výsledků souvisí s procesem učení pouze částečně; není jeho organickou součástí. 4. Zvýšená aktivita studentů přispívá k rozvoji pozitivních motivů a snižuje potřebu formálního ověřování výsledků. 5. Není možné zajistit 100% výsledky pro všechny studenty; Největším problémem je aplikace informatizace v praxi. 5. Výukové výsledky jsou poměrně vysoké a stabilní Studenti snáze uplatňují získané znalosti v nových situacích a zároveň rozvíjejí své dovednosti a kreativitu.

10 snímek

Popis snímku:

Hlavními podmínkami úspěchu problémového učení je poskytnutí dostatečné motivace, která dokáže vzbudit zájem a problém dosáhnout; zajištění proveditelné práce s problémy vznikajícími v každé fázi; význam získaných informací při řešení problému pro žáka; potřeba přátelské dialogické komunikace mezi učitelem a studenty, kdy se všemi myšlenkami, hypotézami a výroky studenta zachází s pozorností a povzbuzením.

11 snímek

Popis snímku:

Problémové metody učení problematická prezentace prezentace znalostí s problematickým začátkem částečné vyhledávání nebo heuristická metoda výzkumná metoda

12 snímek

Popis snímku:

Metodické techniky pro vytváření problémové situace Přivést studenty do rozporu s návrhem, aby si sami našli způsob, jak ji vyřešit. 2. Prezentace různých pohledů na stejnou problematiku. 3. Vyzvat studenty, aby zvážili stejnou problematiku z různých pozic (právník, učitel, spotřebitel). 4. Povzbuďte studenty, aby srovnávali, zobecňovali, vyvozovali závěry a porovnávali fakta. 5. Stanovení úkolů s evidentně chybnými chybami.

Snímek 13

Popis snímku:

Technologické schéma cyklu problémového učení I. etapa - formulace pedagogické problémové situace II. etapa - převedení pedagogicky uspořádané problémové situace do logické III. etapy - hledání řešení problému, východisko ze slepé uličky rozpory IV. etapa - vznik nápadu na řešení, přechod k řešení, jeho vývoj, vznik nových poznatků v v povědomí studentů V. etapa - realizace nalezeného řešení v podobě hmotného nebo duchovního produktu VI. sledování (sledování) dlouhodobých výsledků učení

Snímek 14

Popis snímku:

Realizace využití problémových situací Vysvětlení nového materiálu Práce na definici Práce s doplňkovými zdroji Mimoškolní aktivity

15 snímek

Popis snímku:

Problémové situace používané v hodinách ekonomie: Příkladem takové situace může být fragment lekce na téma „Organizační a právní formy podnikání“ Studentům je položena otázka: „Je možné založit podnik, pokud neexistuje“. dostatek kapitálu na jeho vytvoření? V tomto případě jsou možné dvě možnosti: 1. Vezměte partnery do podnikání a použijte jejich peníze. 2. Kontaktujte banku s žádostí o poskytnutí úvěru. Během diskuse studenti dospějí k určitému závěru: pokud existuje riziko nesplacení úvěru, pak může podnikatel vytvořit podnik s pomocí partnerů

16 snímek

Popis snímku:

Problémové učení, kdy dochází k hledání pomocí stávajících znalostí v nových podmínkách. Příkladem takové situace může být fragment lekce na téma: „Poptávka, nabídka, tržní cena“ po ekonomických faktorech (cena jednoho produktu, ceny jiného zboží, příjem kupujících, chutě, preference kupujících). očekávání kupujících) byly diskutovány v lekci, ilustrační zákon poptávky na příkladu automobilů

Snímek 17

Popis snímku:

Když cena klesá, poptávané množství po autech se zvyšuje, a když cena stoupá, klesá. Učitel položil studentům otázku: „Mohla by nastat situace, kdy by kupující za stejnou cenu jako dříve souhlasili s nákupem více aut?

18 snímek